Формирование навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста

Содержание

 

 

 

Введение

 

Во всестороннем развитии личности важное место принадлежит интеллектуальному развитию, овладению приёмами и способами умственной деятельности, совершенствованию познавательных способностей, сознательному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения новых задач. В современное время проблема обучения в процессе математического и интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста решению арифметических задач является актуальной.

В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверенных навыков  вычислений при сложении и вычитании  однозначных чисел и быстрых  устных вычислений с двузначными  числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия.

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

Конечно, полностью соответствовать  своей роли текстовые задачи могут  лишь при правильной организации  методики обучения детей решению  задач. Ее основные требования будут  более понятными, если рассмотреть  особенности понимания дошкольниками арифметической задачи.

Таким образом, проблема обучения дошкольников решать простые арифметические задачи является актуальной и требует дальнейшего  изучения с целью поиска оптимальных  путей развития навыков решения  задач у детей старшего дошкольного возраста. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы курсовой работы: «Формирование навыков решения задач в разделе «Ознакомление с элементарными математическими представлениями у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования – теоретическое  обоснование и апробация педагогических условий формирования навыков решения  задач детей старшего дошкольного  возраста.

Объект исследования: процесс формирования навыков решения задач детей  старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования навыков решения  задач детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза исследования заключалась в том, что процесс формирования навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста будет протекать более эффективно, если разработана технология, включающая определение необходимых для решения арифметических задач навыков; определены критерии и показатели уровня сформированности этих навыков у детей; разработаны этапы обучения решению арифметических задач; используются разнообразные методы и приемы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить методику формирования решения задач детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить уровень сформированности навыков навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать программу формирования навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста и проверить ее эффективность.

Методы исследования: теоретические (анализ, сравние, обобщение), эмпирические (беседа, эксперимент), методы количественной обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: МАДОУ ЦРР «Детский сад №362» г. Челябинска.

 

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования навыков решения задач детей старшего дошкольного возраста

 

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста решению задач

Проблеме обучения детей  дошкольного возраста решению задач уделяли внимание выдающиеся мыслители прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой), видные деятели в области дошкольного воспитания за рубежом (Ф. Фребель, М. Монтессори) и в нашей стране (Е.И. Тихеева, А.М. Леушина).

Н.А. Менчинской был дан психологический анализ процесса решения детьми арифметических задач.

В работах З.С. Пигулевской, Я.Ф. Чекмарева, Ф.А. Михайловой, Н.Г. Бакст раскрыта методика обучения решению арифметических задач.

Также большой вклад в проблему исследования внесли Е.А. Тарханова, А.В. Белошистая, Т.И. Ерофеева, Р.Л. Березина, В.В. Данилова, З.А. Михайлова [1, 2, 13, 24].

В исследовании Г.П. Щедровицкого указано, что понимание содержания простых арифметических задач и правильный выбор арифметического действия для решения задачи зависит от степени усвоения дошкольниками отношения «часть – целое» [35].

Н.И. Непомнящая, проводя психологический анализ обучения детей трех-семи лет на материале математике, определила содержание обучения арифметическим действиям сложения и вычитания в дошкольном возрасте.

А.М. Леушина и Е.А. Тарханова выясняли, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатом этих действий, умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбрать то или иное арифметическое действие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания [15].

А.В. Белошистая отмечает, что задача – это текст, содержащий численные компоненты. Структура этого текста такова, что в нем можно выделить условие и требование (которое не всегда выражено в форме вопросительного предложения). Решить задачу – значит выполнить арифметические действия, определенные условием, и удовлетворить требованию задачи [1].

Согласно этому определению  для полноценной работы над задачей  ребенок должен:

а) уметь хорошо читать и понимать смысл прочитанного;

б) уметь работать над  текстом задачи, выявляя его структуру и взаимоотношения между данными и искомым;

в) уметь правильно выбирать и выполнять арифметические действия.

При рассмотрении задачи как вербальной (текстовой) структуры принято выделять ее характерные признаки: условие, вопрос, данные, искомое.

В текстах стандартной формы условие выражено повествовательным предложением и предшествует вопросу, который выражен вопросительным предложением. К нетиповым относятся тексты, в которых или требование выражено повествовательным предложением, или вся задача сформулирована одним предложением, или условие разделено на две части и т.п.

Например:

1) В гараже стояли 2 легковые и 5 грузовых машин.  Найти количество машин в гараже.

2) Сколько карандашей  было у Маши, если 3 карандаша она  отдала брату, а 4 оставила себе?

3) На полке стояло 6 книг. Сколько книг осталось на полке после того, как 2 книги Петя отнес в библиотеку? и т. п.

Нетиповые тексты могут  быть построены и на других принципах – это могут быть тексты с нехваткой или излишком данных.

Например:

1) На дереве сидели  птицы. 5 из них – это воробьи, остальные – голуби. Сколько было голубей?

2) В вазе лежало 8 апельсинов. Ваня съел 2 апельсина, и Катя съела 3 апельсина. Сколько апельсинов они съели?

Работа с такими текстами является наиболее полезной с точки  зрения обучения решению задач, поскольку  именно такие тексты учат ребенка внимательно читать и анализировать задачу, целенаправленно устанавливать связи между данными и искомым с целью осознанного выбора действия.

Первым необходимым  условием подготовки к решению задач  является обучение ребенка моделированию различных ситуаций (объединение совокупностей, удаление части, увеличение на несколько штук, сравнение и т. п.) на различной предметной наглядности символического характера (используются простейшие заменители – фигурки, палочки и т. д.).

Вторым необходимым условием является обучение ребенка выбору соответствующих арифметических действий и составлению математических выражений в соответствии с ситуацией, заданной текстом.

На третьем этапе  следует убедиться, что ребенок  достаточно уверенно пользуется приемом присчитывания и отсчитывания, поскольку для получения результата арифметического действия следует это действие выполнять, а не получать ответ пересчетом. Пересчет – это способ проверки правильности полученного результата.

Для исключения пересчета  рекомендуется использовать прием работы со «скрытой» наглядностью, т.е. сначала наглядность предъявляется, сосчитывается, обозначается цифрами, а затем прячется (в коробку, конверт, корзину, за ширму и т.п.). После этого в соответствии с сюжетом задания приступают к выбору действия, поясняя его.

Система работы с наглядностью будет формировать у ребенка правильное представление о том, что в решении задачи главное – это поиск действия, и о том, что решение задачи и ее проверка – это разные учебные действия.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой) определён круг математических представлений, которыми должен овладеть ребёнок. В соответствии с требованиями программы детей нужно научить решать арифметические задачи и примеры в пределах первого десятка. От этого в значительной мере зависит повышение качества обучения математики в первом классе.

Е.В. Колесникова отмечает, что использование игровых методов на занятиях по формированию элементарных математических представлений и в свободной деятельности, способствует появлению у детей интереса к учению, развитию творческих способностей, инициативы. У дошкольников формируются необходимые личностные качества настойчивость, самоконтроль, которые в дополнение к интеллекту и приобретённым умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности [11].

В игре моделируются такие  логические и математические конструкции, решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления, что особенно ценно в обучении детей с речевыми нарушениями. В процессе игры, создаются благоприятные условия для применения математических знаний детьми, формируется возможность применять их в собственной деятельности.

Для всех игровых методов  и приёмов, в том числе используемых на занятиях по математике характерны особенности:

1. Перенос учебного действия в условный план, который задаётся соответствующей системой правил.

2. Полное вхождение в игровую ситуацию, что вызывает положительный эмоциональный настрой ребёнка.

3. Отказ от прямого обучающего воздействия со стороны взрослого.

Е.В. Колесникова отмечает, что на этапе ознакомления с арифметическими задачами мы считаем целесообразным использование наглядно-действенных методов: задачи-драматизации, задачи-картинки, задачи-иллюстрации.

При обыгрывании задачи-драматизации дети осмысливают значение слов прибавить, отнять, получится, останется – это лучший способ раскрыть смысл арифметических действий и познакомить с арифметическими знаками. Н – р: Саша сделал 2 кораблика из бумаги, а Дима – 3 кораблика.(у мальчиков в руках указанное количество корабликов). Вопрос: «Сколько корабликов сделали мальчики вместе?» Проговаривание задачи сопровождается составлением примера с помощью готовых цифр и знаков. При анализе содержания задачи каждая часть обозначается условным знаком, например, условие – У, вопрос - ? , решение - + , - , = , ответ – О . Опора на модели даёт возможность усвоить структуру задачи, запомнить количество частей в задаче, помогает самостоятельно их составлять.

Задачи-картинки существенно облегчают построение условия задачи, так как словарный запас детей ограничен и им трудно без опоры на наглядность подобрать нужные слова. Например, игра «Составь задачку по картинке» (детям предлагается рассмотреть картинку, где виден сюжет и числовые данные задачи, например: 3 серых котёнка и один чёрный играют в мяч; в вазе стоят 5 жёлтых тюльпанов и два красных), «Что сначала, что потом?», «Сравни картинки и составь задачи», «Дорисуй картинку и составь задачу» (ребёнку предлагается рассмотреть картинку с простым сюжетом, он дорисовывает сюжет, добавляя шары, и составляя задачу на сложение).

Задачи-иллюстрации направлены на создание разнообразных сюжетов при помощи игрушек, предметов, что позволяет развивать воображение и учить передавать свой замысел в связной речи. Например, игра «Весёлый поезд» (ребёнок усаживает в вагоны зайчиков, лисичек, придумывает про них задачу: в одном вагоне ехало 4 зайчика, в другом 2 лисички, сколько зверушек ехало в поезде?), «Сложи узор из кубиков», «Составим букет», «Магазин игрушек» и т.д. Опора на наглядность, самостоятельное составление модели задачи помогают детям выбрать правильный ход решения.

На следующем этапе  возможен переход к наглядно-образным методам решения задач: моделирование, схемы, зарисовки, задачи по примеру. Решение таких задач требует более тщательного обдумывания, проявления творческого воображения. На завершающем этапе используются вербально-логические методы, они предполагают восприятие задач на слух: задачи-шутки, задачи в стихах, занимательные задачи, задачи с недостающими или лишними числовыми данными. На данном этапе большое внимание уделяется развитию слухового внимания, умения понимать предметно-содержательную сторону высказывания.