Формирование связной речи детей дошкольного возраста в старшей группе

Формирование  связной речи детей дошкольного  возраста в старшей группе 

 

Курсовая работа

студентки 3 курса заочного отделения специальности 031100 (050707.65) – «Педагогика и методика дошкольного  образования» 

 

 

Содержание 

 

Введение……………………………………………………………………..3  

 

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей 

 

дошкольного возраста в старшей  группе…………………………………..6 

 

1.1. Вопросы развития связной речи дошкольников в психолого- 

 

педагогической литературе ………………………………………………..6 

 

1.2. Возрастные особенности  детей дошкольного возраста. Старший  

 

дошкольный возраст…………………………………...…………..……....11  

 

1.3. Особенности развития связной речи дошкольников………………..14 

 

1.4. Краткие выводы по  главе первой…………………………………..…18  

 

Глава 2. Эмпирические исследования формирования связной речи  

 

детей дошкольного возраста в старшей группе………………………....  20  

 

2.1. Характеристика группы  и результаты констатирующего  этапа 

 

исследования…………………………………………………………..……20  

 

2.2. Организация игр и  упражнений во всех видах деятельности  с целью 

 

 

 формирования связной речи детей  старшего дошкольного 

 

возраста………….…………………………………………………………..27  

 

2.3. Итоги результатов  исследовательской работы………………………30  

 

Заключение………………………………………………………………...34  

 

Список использованной литературы………………………………..….37 

 

Приложение 

 

 

  

 

 
 

 

Введение 

 

АКТУАЛЬНОСТЬ. Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

Давно установлено, что к  старшему дошкольному возрасту проявляются  существенные различия в уровне речи детей.

Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование  монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой  деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи – рассуждения (объяснительная речь, речь –доказательство, речь – планирование), а также сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок.    

Особенности развития связной  речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиновой, Ф.А. Сохиным и другими учеными в области психологии.    

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая  может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [4; 249]    

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь  речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности (Ф.А. Сохин). [18; 187]    

В овладении речью, считает  Л.С. Выготский, ребенок идет от части  к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. [16; 139]    

Широкую известность получило исследование А.М. Леушиновой, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она показала, развитие речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм речи протекает параллельно.[4; 247]    

Формирование связной  речи, изменение ее функций зависит  от содержания, условий, форм общения  ребенка с окружающими.    

Вопросы формирования связной  речи у детей рассматриваются  в двух направлениях: обучение диалогической  и монологической речи.     

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении.     

Предмет исследования – процесс формирования связной речи детей дошкольного возраста в старшей группе.    

Цель работы: показать возможности формирования связной речи детей дошкольного возраста в старшей группе.    

Задачи работы:

1.Изучить и проанализировать  психолого-педагогическую, методическую  литературу по проблеме исследования.

2.Определить уровни связной  речи детей.

3.Дать методические рекомендации  по теме исследования.    

Гипотеза исследования – есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут существенные положительные изменения в показателях уровня сформированности связной речи у дошкольников экспериментальной группы посредством использования системы организации игр и упражнений во всех видах деятельности.    

Исследование проводилось  поэтапно:

На констатирующем этапе исследования (ноябрь 2011 года) были определены тема, объект и предмет исследования, проводился анализ психолого- педагогическую литературы по теме исследования, определена практическая значимость исследования. Был сделан первичный «срез» уровней сформированности  связной речи у дошкольников. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался широкий набор методов: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование развития связной речи дошкольников, экспертная оценка, метод математической статистики.

На формирующем этапе исследования (декабрь 2011 г. – апрель 2012 г.) в процесс воспитания и обучения были введены игры и упражнения для формирования связной речи.

На заключительном этапе исследования (начало мая 2012 года) были подведены итоги исследования, сформулированы окончательные выводы. Был  проведен вторичный «срез» уровня сформированности связной речи у дошкольников и разработаны рекомендации по теме исследования. Материалы исследования оформлялись в виде курсовой работы.

Содержание работы включает введение, в котором обосновывается актуальность темы исследования, определены параметры. В первой главе раскрываются теоретические основы формирования связной речи у детей  старшего дошкольного возраста. Вторая глава включает описание эмпирического исследования по теме курсовой работы. В заключении сделаны выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы, и сформулированы  методические рекомендации по  теме исследования.

В списке использованной литературы 20 источников. 

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста.

1.1 Вопросы развития  связной речи дошкольников в  психолого-педагогической литературе  

 

Речь – сложившаяся  исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей  форма общения, опосредствованная  языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей  общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде всего  место речи в системе высших психических  функций человека – в ее взаимоотношении  с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время  как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает  значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией  речи, но и психолингвистикой, физиологией  речи, лингвистикой, семиотикой и другими  науками.

Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в  полной мере удовлетворялась бы эта  потребность. Знакомство человека с  миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все  это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его  мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в  связях и отношениях. Без участия  речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной (словесной) форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, –  пишет А.П. Леонтьев, – и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях – явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными». [9; 278]

Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма  отражения, возникает в мозгу  на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это  возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или  иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи». Следовательно, «инстинкт достижения»  у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения  родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.

Таким образом, у ребенка  есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель  должен только разумно направлять его  речевое развитие – поставить  его в зависимость от ознакомления с окружающим.

Грамматический строй  речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении  и в детской деятельности –  игре, конструировании, изобразительном  творчестве.

Следовательно, важное педагогическое условие – грамотная организация  деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно – следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.

Систематическая организация, правильное руководство занятиями  и повседневными наблюдениями –  важное педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно  –  объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе, формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер.

«Пальчиковые» игры, как  и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического  строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые  зоны головного мозга; дидактические  игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического  строя речи детей оказывают положительное  влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно –  дидактические, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно –  следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

Занятие по подготовке к  обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают  чуткость к звуковой форме и тем  самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика.

Занятие – эффективная  форма обучения родному языку  в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых  методов и демократического стиля  общения педагога с детьми. Систематические  речевые занятия приучают детей  к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению  речевых задач, лингвистическое  отношение к слову.