Умственно отсталые дети медленнее
овладевают речью, позднее начинают её
понимать. Очень долго речь слабо интересует
детей. У учащихся младших, средних классов
наблюдаются трудности с произношением.
Это ведёт к недостаточному пониманию
окружающих, учителя; они не умеют связно
высказывать свои мысли. Обладая слабым
словарным запасом, не могут вразумительно
дать ответ на вопрос, объяснить задачу.
Лишь в старших классах умственно отсталые
дети начинают употреблять сложные развёрнутые
предложения. Словарь обогащается, но
дефицит слов остаётся. Связная письменная
речь также однобока, имеет черты ситуационной
устной речи. Вследствие этого неполно
и восприятие материала при чтении. Медленное
овладение чтением в младших классах,
неумения соотносить звук и букву, неправильно
строят слоги, искажают прочитанное, в
результате и в старших классах затруднено
понимание письменных текстов [3].
У умственно отсталых детей
мыслительная деятельность также искажена.
Для них характерно использование наглядно-действенной
формы мышления с использованием метода
проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном
виде и получая один и тот же неверный
результат. У детей младшего школьного
возраста отмечается недостаточность
всех уровней мыслительной деятельности,
их затрудняет решение даже простейших
практически-умственных задач. Они выполняют
их с большим количеством ошибок после
многих попыток. Умственно отсталые дети
воспринимают материал упрощенно, не воспринимают
тексты с временными, причинными и другими
зависимостями, опускают многие части
текста, изменяют их последовательность,
не устанавливают между ними необходимых
отношений. По мере обучения эти недостатки
корректируются, но полностью не исчезают
и вновь появляются при усложнении задач.
Анализ зрительно воспринимаемого предмета
отличается бедностью, фрагментарностью,
непоследовательностью. Совершаемые действия
не объединяются с целью рассмотрения
объекта. Некоторые успехи заметны, когда
от учеников требуют оречевления получаемых
результатов. Но даже тогда обнаруживаются
неупорядоченность, бессистемность самостоятельно
выполненного анализа, не выделяется главное.
Тем не менее, умственно отсталого ребенка
можно достаточно хорошо натренировать
в более грамотном анализе, научиться
исправлять свои ошибки в отдельных элементах
мыслительной деятельности [1].
Все аспекты личностной
сферы формируются замедленно
и с большими отклонениями: в
развитии эмоций, нестабильности
чувств, ограниченности диапазона
переживаний, краткие проявления
радости, веселья, огорчения и т.
п. Дети с умственной отсталостью
часто эмоционально окрашивают
отдельные элементы своей деятельности,
фрагменты текста и т. п., они
способны к эмоциональному сопереживанию,
отчётливо выражают эмоциональное
отношение к своим близким
и любимым воспитателям и учителям.
Интересы умственно отсталых
детей связаны с занимательностью,
мало интенсивны, неглубоки, односторонни,
ситуативны, недифференцированы, неустойчивы,
характеризуются ближайшими мотивами,
отсутствует зачастую интерес
к познанию. Скудный жизненный
опыт и интеллектуальная недостаточность
затрудняют формирование правильного
поведения, адекватное оценивание
жизненной ситуации, причём их
реакции стереотипны. Самооценка
умственно отсталого ребёнка
подвержена контрастным колебаниям.
В привычной ситуации, когда его
деятельность успешна, формируется
завышенный уровень притязаний,
в новой ситуации в случае
неуспеха - заниженный. В основном
высокая самооценка - следствие попыток
компенсировать свой дефект в
ответ на низкую внешнюю оценку.
В основном соблюдается правило,
в соответствии с которым чем
больше умственная неполноценность,
тем меньше зависимость от мнения
окружающих, а самооценка достаточна высока.
Формирование уровня притязаний зависит
от опыта предшествующей деятельности
- если она была успешна, уровень притязаний
выше, и наоборот. Таким образом, волевые
решения умственно отсталого ребёнка
формируются под влиянием эмоциональной
заинтересованности и опыта предшествующей
деятельности, оттого, какой результат
был получен.
Умственно отсталые школьники,
особенно младших классов, не всегда могут
подчинять свои действия поставленной
цели. Они не намечают плана реализации
задания, полностью его не осмысливают,
не учитывают всех содержащихся в инструкции
условий и требований, они часто подменяют
предложенную задачу своей сходной и более
лёгкой и простой. Они неправильно ориентируются
в задании, выполняют его с ошибками, фрагментарно,
неадекватно относятся к трудностям, некритичны
к результатам, к выполнению задания приступают
без предварительной ориентировки, без
анализа, без работы над планом и без выбора
средств достижения цели. В ходе деятельности
способы действий не меняются, даже если
они оказываются ошибочными. Элементы
прошлого опыта переносятся на решение
новой задачи. Знание того, что работы
будет оценена, не всегда влияет на деятельность
учащихся. Деятельность младших школьников
с умственной отсталостью зависит от окружающей
ситуации.
У учащихся старших классов
мотивы деятельности, особенно имеющей
практическую основу, достаточно устойчивы.
Специфическое явление - снижение точности
выполнения задания при повышении сложности
его условий. Все виды ведущей деятельности
у умственно отсталых детей развиваются
с запаздыванием [10].
Развитие отношения к учению
у младших школьников протекает замедленно:
оно неустойчиво, зависит от успеха (неуспеха,
смены обстановки и т. п.). На первом году
обучения отношение к школе проявляется
в эмоционально окрашенной реакции на
посещении школы. Отрицательное отношение
к учёбе может быть обусловлено трудностями
в овладении знаниями, в старших - отсутствием
интереса к учению, однако, отношение к
школьным предметам - избирательное. Младшие
школьники не всегда умеют оценить свои
знания, свой результат, работу товарища,
и оценка для них зачастую становится
бессмысленной. Поэтому она и не является
стимулом учения, особенно в младших и
средних классах. Значительную роль играет
авторитет учителя, его доброжелательность,
умение работать с коллективом, работоспособность
учащихся, потребность в успехе и т. п.
[12].
Таким образом, из вышеизложенного
можно отметить, что дети с легкой умственной
отсталостью значительно отличаются от
детей с нормальным развитием, следовательно
и процесс обучения будет строиться совсем
по-другому, не так как в общеобразовательной
школе. Зная эти особенности развития,
взрослый может целенаправленно руководить
деятельностью ребенка на уроках рисования.
1.3. Особенности социально
– бытовых умений у детей с нарушением
интеллекта
В условиях рыночной экономики,
жесткой конкуренции на рынке труда, при
повсеместном использовании новых технических
средств, в том числе и компьютеризации,
социальная адаптация выпускников специальных
(коррекционных) общеобразовательных
школ 8 вида становится более сложной,
но вместе с тем более значимой.
Всегда существовала и остается
актуальной проблема социальной адаптации
детей с недостатками интеллектуального
развития, проблема их подготовки к самостоятельной
жизни и труду [33].
Процесс обучения и воспитания,
направленный на формирование личности
аномального ребенка, коррекцию недостатков
развития, в конечном счете создает предпосылки
социальной адаптации умственно отсталых
школьников. Социальная адаптация, т.е.
активное приспособление к условиям социальной
среды путем усвоения и принятия целей,
ценностей, норм, правил и способов поведения,
принятых в обществе, является универсальной
основой для личного и социального благополучия
любого человека. Ребенок, ограниченный
в умственном развитии, не в состоянии
сам выделить, осознать и усвоить те звенья
социальных структур, которые позволяют
личности комфортно поддерживать существование
в социальной среде и успешно реализовывать
в ней свои потребности и цели.
Поэтому социальная адаптация
является не только важнейшей задачей
обучения и воспитания умственно отсталого
ребенка, но и средством компенсации первичного
дефекта [7].
Последние десятилетия внесли в жизнь
общества множество перемен, которые отразились
на образовании и воспитании подрастающего
поколения, повлекли за собой ряд трудностей
в решении вопросов социальной адаптации
умственно отсталых выпускников школ.
Социализация представляет
собой единство сложных процессов – адаптации
к существующим социальным условиям, присвоения
социальной информации и реализации полученного
социального опыта, творческого преобразования
и развития своей социальной среды. С одной
стороны, социализация включает в себя
целенаправленное воспитательное воздействие
общества на индивида с целью привития
ему определенных знаний, умений, навыков,
с другой стороны – его социальную деятельность.
Таким образом, социальная адаптация –
это один из механизмов социализации,
позволяющий личности активно включаться
в различные структурные элементы социальной
среды путем стандартизации ситуации,
что дает возможность учащимся успешно
развиваться, посильно участвовать в труде,
приобщаться к социальной и культурной
жизни общества. Для успешной социальной
адаптации необходимо расширять бытовой
и социальный опыт умственно отсталых
детей, учить применять полученные знания
и умения в собственной жизни, что и является
основной целью уроков социально-бытовой
ориентировки в школе.
Интеллектуальная недостаточность
наряду с традиционным комплексом отставаний
в развитии ребенка, обязательно означает
значительное ослабление умения приспосабливаться
к социальным требованиям общества.
В настоящее время проблеме
социализации ребенка с интеллектуальной
недостаточностью посвящено значительное
количество исследований. Отмечается
неадекватность самооценки этой категории
учащихся (T.B. Викулова, Л.С. Выготский,
В.А. Вярянен, Н.Я. Коломинский, Ж.И. Намазбаева,
Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев).
Единичные исследования затрагивают проблему
нарушений мотивационно-эмоциональной
сферы умственно отсталых подростков
(Б.Б. Зейгарник, Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина,
Б.И. Пинский, А.А. Сагдуллаев). Для этой
категории детей характерно отсутствие
достаточного межличностного общения,
в том числе невербального (М.Г. Агавелян,
АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене,
Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко,
Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, А.И. Пороцкая,
Е.И. Разуван, Л.М. Саралийская). Отмечается
ограниченность знаний и представлений
о социальной действительности, склонность
к социальному иждивенчеству, дети поздно
начинают разбираться в вопросах общественного
устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова,
В В. Коркунов, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский,
Ш.Н. Нигаев, Н.П. Павлова, Т.Н. Стариченко,
К.М. Турчинская).
Противоречие между жизненными
реалиями настоящего времени и социальными
качествами выпускников специальной (коррекционной)
школы VIII вида определяет актуальность
проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих
эффективность социализации учащихся
с нарушением интеллекта в условиях специальной
(коррекционной) школы VIII вида.
Практика и специальные
исследования указывают на следующие
проблемы трудовой, бытовой и
психологической адаптации выпускников
специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы 8 вида. Это тенденция к частой
смене работы, не всегда объективно обоснованная
неудовлетворенность заработком; имеют
место трудности в установлении контактов
с членами коллектива, отстраненность
от участия в общественной и культурной
жизни предприятия. Большие проблемы возникают
в связи с неумением правильно распределить
бюджет, спланировать накопления, рационально
вести хозяйство. У выпускников, живущих
с родителями, часто выражены иждивенческие
настроения [5].
Причины затруднения связаны
не только с особенностями
психофизического развития детей.
Определенное значение имеют
состояние обучения и воспитания
в школе, отсутствие квалифицированных
педагогических кадров, слабая материальная
база.
Проблемы социального развития
детей с ограниченными возможностями
обусловили необходимость дополнения
учебно-воспитательного процесса
коррекционной школы занятиями
по социально-бытовой ориентировке.
С 1981-1982 учебного года началось
последовательное введение нового
предмета, а в 1986г. была опубликована
первая программа «Социально-бытовая
ориентировка» (автор Н.П.Павлова) [28].
Под социально-бытовой ориентировкой
(СБО) подразумевается комплекс знаний
и умений, непосредственно связанный
с организацией собственного
поведения и общения с окружающими
людьми в различных социально-бытовых
ситуациях.
Курс социально-бытовой
ориентировки является важнейшим
элементом системы коррекционной
учебно-воспитательной работы, направленной
на подготовку учащихся к самостоятельной
жизни в обществе, на формирование
у них знаний и умений, необходимых
для успешной социальной адаптации,
на повышение уровня общего
развития.
Однако анализ практики показывает,
что педагогические возможности данного
курса в социальном становлении личности
используются далеко не полностью.
Первоочередная цель социально-бытовой
ориентировки – формирование знаний,
умений, навыков, сопутствующих социальной
адаптации выпускников специальных (коррекционных)
учреждений, повышение уровня общего развития
учащихся и их всесторонняя подготовка
к будущей самостоятельной жизнедеятельности.
Специальные коррекционные занятия по
социально-бытовой ориентировке формируют
у учеников знания и умения, способствуют
реабилитации и их общему развитию, расширению
кругозора, развитию элементарных творческих
способностей [38].
Системный подход к социально-бытовой
ориентации учеников специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы 8 вида требует
начинать работу в этом направлении с
первых шагов пребывания детей в школе.
Социально-бытовая ориентировка может
интегрироваться с другими предметами,
например русским языком, математикой,
историей, географией, трудом, помогает
не только закреплению знаний, но и более
глубокому и полноценному развитию личности
ребенка. Каждый учебный предмет имеет
свои связи с курсом социально-бытовой
ориентировки. Накопление социально-бытовых
знаний и умений должно идти постепенно,
последовательно и систематично. Примером
комплексности в работе может служить
система педагогических мероприятий по
подготовке старшеклассников к хозяйственной
деятельности в семье.