Характеристика социально-бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта

Рисунок 2 - Результаты уровня социально-бытовых навыков вне дома у детей старших классов на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом можно сделать вывод. При ближайшем ознакомлении удалось установить, что степень самостоятельности в выполнении умственных действий, связанных с заданиями по формированию навыков, необычайно низка. Это предположение подтвердило и анкетирование, которое мы провели с родителями. Общие данные свидетельствуют о том, в чём затрудняются большинство родителей и какие проблемы испытывают их дети.

Нам приходилось не раз отмечать, что в практике обучения происходит своеобразное разделение труда – все, что надо делать руками, делают ученики; а все, что надо решить головой (установление пооперационного плана и т. п.), - все это за учеников делает учитель. Такое положение, в конечном счете, нашло свое отражение и в некоторых методических рекомендациях к постановке организации трудовой деятельности, в том числе деятельности по самообслуживанию, где такой пооперационный метод обучения выступает как основной.

Уровень развития социально-бытовых навыков, применяемых дома у учащихся выше, чем уровень развития навыков, применяемых вне дома.

2.3. Рекомендации по развитию социально-бытовых навыков у старших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Таким образом, не оправдавшая себя на практике позиция пассивного выжидания улучшения познавательной деятельности детей в процессе формирования навыков самообслуживания логически привела к тому, что все обучение сводилось к тренировке пооперационных навыков при полном отсутствии заботы о развитии умственной деятельности.

Для самостоятельного выполнения задания человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить умственные действия такие как:

• Ориентировка в задании;
• Предварительное планирование хода выполнения заданий;
• Различные измерения, вычисления;
• Ряд контрольных действий и т. п.

Основные специфические принципы, разработанные для коррекционно-развивающего процесса и реализуемые в методике преподавания СБО, следующие:

- направленность на развитие  детей;

- широкая опора на различные  виды деятельности;

- использование коллективных форм  деятельности;

- реализация внутрипредметных  и межпредметных связей, доведенных  до уровня интеграции содержания  обучения;

- дифференцированный подход к  уровню требований (содержание, методы, приемы обучения), предъявляемых  к разной категории детей;

- усилие воспитывающего характера  обучения;

- преемственность каждого этапа  обучения с последующим и непрерывность  с пошаговым освоением содержания  обучения.

Следует также отметить недоразвитие регулирующей функции речи. Умственно отсталые ученики не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в своей речи собственную практическую деятельность. Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы. Далеко не во всех случаях умственно отсталые дети могут правильно организовать свои действия в соответствии с речевой инструкцией. Умение рассказать о проделанной работе у детей с нарушением интеллекта постепенно развивается, дополнительные вопросы, и реплики учителя позволяют ученикам расширить высказывания, стимулируют их к более точным и обобщенным ответам.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых ребенок находится. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремление к общению. Первый этап исследования показал, что умственно отсталые школьники не умеют анализировать зрительно воспринимаемые объекты. Все изучавшиеся группы детей существенно различались по количеству признаков, выделяемых в объекте и рядом качественных особенностей. Кроме того, мы пришли к выводу, что, формируя у учащихся навыки самообслуживания, необходимо учитывать типологические особенности каждой группы школьников, т. е. необходимо осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Таким образом, экспериментальные исследования последнего времени, а также многолетний опыт работы отдельных педагогов и коллективов вспомогательных школ убедительно свидетельствуют, что социально-бытовая подготовка является той сферой, где возможна высокая успешность умственно отсталых детей. Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий.

Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путем целенаправленной педагогической работы в этом направлении.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признается учеными и педагогами-практиками как в области дефектологии (И.Мбгажнокова, М.Э.Валце, Д.А.Виткаускайте, С.Ю.Коноплястая, Н.П.Павлова, А.Р.Маллер, А.В.Усвайская, В.А.Шинкаренко и др.), так и в области общей педагогики (Р.С.Буре, М.В.Крулехт, В.И.Логинова, Н.И.Петрова, Ф.Г.Юсупова и др.), несмотря на то, что нормально развивающиеся дети некоторые знания, способы поведения усваивают самостоятельно, незаметно для окружающих: в процессе общения со взрослыми и сверстниками, во время совместной работы с родными и близкими по хозяйству, ухаживая за младшими, получая информацию из книг, по радио и телевидению. Так называемое спонтанное, самостоятельное познание ребенком мира окружающих его вещей, явлений – более медленный и менее эффективный путь обогащения запаса представлений и развития умственных способностей по сравнению с процессом направленного обучения. Еще боле значимо целенаправленное обучение для умственно отсталых детей, так как в силу особенностей своего развития им затруднительно самостоятельное приобретение необходимых знаний и умений.

Формирование того или иного блока социально–бытовых знаний и умений у ребенка должно представлять собой не эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему работы, вначале имеющую своей целью полноценное восприятие ребенком необходимых сведений, правильное формирование действий, приемов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Таким образом, система работы должна быть направлена на получение ребенком конкретных результатов в освоении необходимых ему в жизни социально-бытовых знаний и умений.

Эти результаты могут быть различны их осведомленность и умелость в каждой области социально-бытовой деятельности человека. Но педагогические усилия не должны быть направлены на получение одинаковых результатов у всех учащихся. Педагогическая работа имеет своей целью достижение каждым умственно отсталым ребенком максимально возможного для него уровня социально-бытовой умелости.

Ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовленности воспитанников, педагогам необходимо четко планировать свою работу, в том числе и каждое занятие. При этом применение методов и приемов обучения не должно быть формальным, направленным лишь на реализацию положения о необходимости разнообразия и смены видов деятельности детей на занятии. Отбор методов должен быть обоснованным и осуществляться с учетом задач данного этапа обучения, их сочетание должно быть логичным, целостным. Кроме того, при выборе методов и приемов, а также вариантов применения каждого метода (более легких либо усложненных), необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к воспитанникам.

Четкости планирования педагогической работы способствует развернутый анализ содержания формируемых у детей умений и навыков, а также педагогическая диагностика, т.е. целенаправленный контроль за динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний, умений и навыков.

Для успешного усвоения учебного материала детьми важно сделать его максимально наглядным: использовать различные средства наглядности (натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы, карты-планы, макеты, муляжи, игрушки); формировать широкий круг представлений детей в процессе экскурсий; осуществлять с ними наблюдения за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, а также моделировать эти ситуации на занятиях.

Необходимым условием успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными способностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. Активность детей на занятиях предусматривает: обследование изучаемых предметов, осуществляемое на полисенсорной основе; оперирование предметами, игрушками, картинками; составление схем, планов; различные игры детей (дидактические, сюжетно-ролевые, режиссерские); выполнение разнообразных упражнений, практических работ; рисование, лепку, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

Важнейшим условием успешности обучения детей является обеспечение понимания ими учебного материала, его осмысление. Понятое содержание усваивается детьми быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому большое внимание следует уделять четкому, доступному объяснению формируемых действий, поступков («Зачем ты сделал узелок на конце нити?»).

Основой эффективности процесса усвоения детьми социально-бытовых знаний и умений является их общее развитие. Средством повышения уровня развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития.

В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений воспитанников выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным.

В трудовой, в том числе и бытовой деятельности главная коррекционная задача – формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать ее, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль. Уровень развития общетрудовых умений определяет трудовую самостоятельность человека. Чем выше трудовая самостоятельность человека в быту, тем в меньшей помощи он нуждается. Между тем, основным недостатком трудовой деятельности умственно отсталых детей является именно ее низкая самостоятельность. Поэтому в процессе подготовки детей к бытовому труду необходимо уделять большое внимание развитию общетрудовых интеллектуальных умений.

Эффективность деятельности человека определяется не только сформированным для ее реализации навыками и умениями, но и силой мотивации, побуждающей к этой деятельности. Сила мотивов связана с эмоциями, возникающими у человека в процессе и результате деятельности. Деятельность должна быть положительно мотивирована, ребенок должен испытывать чувство удовлетворения при ее совершении. Это обеспечивается, во-первых, формированием у ребенка отношения к этой деятельности (трудовым процессам, поведению, общению) как к важной в его жизни, личностно значимой для него (для его здоровья, внешнего вида, настроения и т. д.) и, следовательно, необходимой для исполнения. Умственно отсталые дети находятся в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Поэтому при формировании у них положительного отношения к определенному виду деятельности педагогу следует очень эмоционально, контрастно выражать свое отношение к разным поступкам, поведению и взаимоотношениям людей, к разным по внешнему виду вещам (положительное, радостное – к чистым, опрятным и негативное, нетерпимое – к грязным, неухоженным).

Отношение к деятельности во многом зависит от того, достигает ли ребенок успеха в этой деятельности, находится ли при ее выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя «умелым». Поэтому формируемые у ребенка знания, умения и навыки должны быть ему доступны.

При обучении детей бытовым трудовым процессам педагогу важно учитывать, что на действенность внешних мотивов большое влияние оказывает привлекательность материалов, инструментов, различных иных приспособлений. То же требование можно отнести и к наглядности.

В обучении детей большое место должны занимать игровые методы и приемы, они позволяют педагогу осуществлять обучение детей в более доступной форме.

Широкий круг социально-бытовых умений и навыков, которым необходимо научить учащихся, и ограничение возможностей учителя СБО фактором времени не позволяют им осуществлять полноценное закрепление многих знаний и умений. Поэтому успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке воспитанников зависит от взаимодействия учителя и воспитателя: согласованности их действий, информированности о работе друг друга и ее результатах, скоординированности планов работы. В результате такой интеграции обеспечивается целостность, системность и последовательность процесса социально-бытовой подготовки воспитанников.

Заключение

Всегда остается актуальной проблема социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, проблема их подготовки к самостоятельной жизни и труду.