Игра в системе обучения дошкольников продуктивным видам деятельности

Тема 3. Игра в системе обучения дошкольников продуктивным видам деятельности.

      Воспитатель должен знать существенные особенности игровых методов и приемов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приемов, учитывать знания детей об окружающем, их интересы к различным явлениям

жизни, игровой опыт детей и четко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, а следовательно, конкретные задачи использования игровых приемов на каждом занятии. Рассмотрим все эти условия

более подробно.

      Итак, какова же специфика игровых приемов обучения? С одной стороны, как и всякие приемы, они должны быть направлены на решение дидактических задач. С другой, по своему характеру должны быть максимально похожими на настоящую игру, обладать ее существенными признаками. Это тем более важно, что, в отличие от “настоящей” свободной игры, игру на занятии предлагает

педагог. Поэтому одним из признаков игрового приема должна быть игровая задача.

      Игровая задача в этих приемах - это своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: “Построим мишке домик” или: “Позовем Петрушку в гости”; “Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку

      В процессе использования игрового приема может увеличиваться количество игровых задач. Таким образом, происходит развитие игрового замысла.

      Иногда педагог ограничивается постановкой только игровой задачи (“Сделаем Петрушке фотографию”), а затем на занятии идет обычная учебная работа. Получается, что детям “пообещали” игру, но игра не состоялась. Произошло это потому, что в таком игровом приеме не оказалось самого главного — игровых действий, через которые осуществляется любая игра. Поэтому игровые действия

являются непременным, одним из важнейших признаков игровых приемов обучения. С их помощью и решается интересная для детей игровая задача. Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация),

“сажают” в них зайчиков, “плывут” по реке, “выбираются” на берег. Лодки с “кривыми парусами” могут перевернуться, в них “зайцы не хотят садиться”. Дети

“ремонтируют” такие лодки и т. п.

      В тех случаях, когда дети увлечены происходящими на занятии событиями, когда у них есть определенный запас знаний, впечатлений о данном явлении, они могут сами ставить новые задачи, придумывать игровые действия и способы их выполнения. Например, дети средней группы “делали” (рисовали) мостики через речку. Для медведей — из толстых бревнышек, а для зайцев — из тонких веточек

(упражнение в регуляции  силы нажима на карандаш включалось в контекст сюжетного рисования). Дети, обеспокоенные тем, чтобы медведь не провалился, решили сделать перила и рисовали их; зайчику не разрешали одному переходить через мостик, а только с мамой и изображали зайчиху с зайчонком. Следовательно, происходило развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающее содержание рисунка, придающее ему творческий характер.

      В условиях игрового действия рождается мнимая (воображаемая) ситуация “как будто” (А. Н. Леонтьев). Смысл действия соответствует реальному (“Зажечь огни на елке...”), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имеющимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции

и рождается воображаемая ситуация.

      Внешнее выражение действий (операции) может быть представлено по-разному: моторным, практическим действием, воспроизводящим внешний рисунок продуктивного (имитируемого) действия (машет руками, как птица

крыльями; двигает лепку — по столу — движется корабль и т. п.); изобразительным действием (ритмичные движения кистью — мазки, изображающие снегопад); звукоподражанием (я — шофер, я везу зерно на элеватор... би-би-би).

      Таким образом, игровые приемы — это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

      Придумывая игровые приемы, воспитатели часто ориентируются только на интерес детей к игре, считая, что наличие игровых моментов уже само по себе интересно и эффективно. Действительно, дети обычно откликаются на любое игровое воздействие. Интересна уже сама возможность поиграть в условиях строго регламентированной деятельности на занятии. Но насколько глубок и устойчив этот интерес, чем он вызван и помогает ли в обучении?

      Воспитателю надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям детей об окружающем и их интересам. В противном случае интерес детей на занятии носит поверхностный сиюминутный характер, определяется новизной атрибутики или необычностью самой игровой ситуации.

      В практике наиболее часто это проявляется при использовании игровых приемов с целью мотивировки задания. Например, детям предлагается выполнить рисунок (аппликацию) для каких-то игровых персонажей. Но по тому, как скоро они забывают об этих персонажах, отвлекаются в процессе работы, мало интересуются полученными результатами, видно, что возникающий интерес неглубок и неустойчив. В опыте детей нет интересной для них информации, помогающей понять и принять связь содержания изображений с тем, для кого они предназначены. Поэтому воспитателю следует ориентироваться на требования Программы детского сада, содержание занятий по другим ее разделам. Следует учитывать при этом реальный опыт детей (коллективный, а по возможности,

и индивидуальный). Предпочтения, интересы ребят, как правило, проявляются в детских играх. Соответственно у дошкольников есть любимые темы игр, игрушки, роли. Поэтому содержание игровых приемов может строиться с использованием содержания игр детей конкретной группы и их любимых игрушек.

      В этой связи интересен такой факт: воспитатели нередко приносят на занятия новые игрушки, считая, что детям они будут более интересны. И действительно, ребят привлекает новизна. Однако оказалось, что наиболее эффективные игровые ситуации возможны со знакомыми, любимыми игрушками, так как с ними связано много переживаний, возникающих в естественных играх. Дети с интересом воспринимают знакомые персонажи в новых неожиданных ситуациях, предложенных взрослыми. Сочетание знакомого с новым вызывает более устойчивый и глубокий интерес, желание выполнить работу.

       Регулярное применение игровых приемов без учета знаний и отношений детей приводит к потере у них интереса к таким занятиям, а у воспитателей вызывает чувство неудовлетворенности и впечатление бесполезности, ненужности игровых приемов в обучении.

      При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании, соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций, но и логике игровых действий. Иначе эти приемы надуманны, неестественны. Так, выглядит

нелогичной и потому неоправданной ситуация, когда на занятие приходит мишка и приносит бочонок с лентами, после рассматривания которых дети их рисуют. Было бы правильнее и интереснее, если бы рисовать ленты предложили куклы, собираясь на праздник и надевая новые праздничные платья. Тогда детям были бы понятны их просьбы нарисовать ленты разноцветные, немятые, ровные, как будто утюгом выглаженные. Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Поэтому воспитатели, придумывая их, должны ориентироваться на содержание соответствующих жизненных ситуаций и особенности поведения при этом человека, животных. Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие

неодушевленные предметы, следует знать особенности их использования в реальных ситуациях. Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явлений, возможной логики развития событий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого требуют порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное качество детской работы. Например, малыши ритмичными мазками рисуют падающий снежок. Воспитатель, проходя мимо ребенка, робко работающего кистью, почти не останавливаясь, ласково говорит: “Ну, Димочка, подсыпь, подсыпь снежку, а то даже на санках покататься негде”. Удивленный и обрадованный “ожившему” рисунку малыш не только “подсыпал” снега, но нарисовал дорожку, горку и метель. Опытный педагог быстро обыграл детский рисунок, “прокатив” по горке зайца. Зайчик “прыгал” по нарисованным сугробам, “отдыхал” на ровной снежной дорожке, а ребенок радовался своему рисунку. Такая легкость и свобода воспитателя в развитии игрового замысла позволяют ему успешно решать не только изобразительные задачи, но и развивать воображение, творчество детей, делают обучение радостным и интересным.

       Таким образом, в каждом игровом приеме должны быть игровая задача и игровые действия. Их содержание придумывается педагогом, но обязательно с учетом знаний детей об окружающем и их интересов. От этого зависят содержание, количество, разнообразие, логика игровых задач и действий. Если это условие не учитывается педагогом, то ребенок фактически не принимает предлагаемую взрослым игровую ситуацию, вскоре теряет интерес к ней, и игровое воздействие на детей при этом малоэффективно.

      Не менее важно при разработке игровых приемов учитывать игровой опыт детей. Выше мы уже отмечали необходимость учитывать тематику, содержание детских игр, любимые игрушки и пр. в конкретной группе.

      Педагогу нужно знать ведущие мотивы игры, то есть ту сферу действительности, которая интересует дошкольника: предметы и действия с ними; люди, их деятельность и отношения; события. Знание педагогом содержания значимых для ребенка сторон действительности позволяет ему совместно с ним строить сюжетно-игровой замысел (содержание игрового приема). Кроме этого, воспитателю очень важно знать, какие способы выполнения игровых действий освоили дети. Известно, что чем меньше ребенок,

тем более доступны ему развернутые игровые действия с игрушкой. Малышу очень важно видеть, как петушок “прыгает” по лесенке, которую он нарисовал, курочка клюет зернышки, “посыпанные” (нарисованные) им. Ему хочется взять игрушку и самому выполнять эти действия. В таком случае у ребенка возникает образ воображения, так называемая ситуация “как будто”. А вот игровые действия, внешне выраженные жестом или только словом, для него могут быть менее понятны и интересны. У дошкольника, не овладевшего такими (более обобщенными) способами выполнения игровых действий, не всегда возникают образы воображения. Внешне малыш может выглядеть внимательным и заинтересованным, но воображение его не разбужено, и игровое общение, в процессе которого воспитатель пытается обучать детей, затруднено. Следовательно, неэффективно и обучение. В связи с этим полезно помнить, что способы игровых действий в большей степени определяются характером игрового

материала, доступного детям. Так, с развитием детского воображения в игровых приемах можно использовать не только образные игрушки (объемные и плоскостные), но и предметы-заместители, а затем строить действие с воображаемыми предметами. Если ребенку предложить недоступный способ действия (или более обобщенный материал), он может не принять игровой прием.

       Показательны в этом плане примеры поведения некоторых детей. Так, на одном из занятий в средней группе воспитатель, с тем чтобы заинтересовать детей аппликацией (на тему “Домики для зверей”), рассказала, как Степашку с Филей застал дождь. Они спешат, торопятся домой, чтобы шубки не промокли, лапки не замерзли. А на улице небо хмурое, солнышко спряталось...

      Одна из девочек, слушая воспитателя, ведет себя беспокойно, тянется к подоконнику, заглядывает в окно. А за окном —золотая, теплая осень. Девочка при этом обеспокоенно повторяет: “А у нас? А у нас? Где же дождь? Нет дождя!” Впереди сидящий ребенок поворачивается и недовольно ворчит: “Ну что ты? Не понимаешь? Это же понарошку!”

      В связи с таким восприятием детей воспитатели делают иногда неправильный вывод о ненужности игровых приемов, поясняя, что дети якобы “переросли” их. Так, на одном занятии воспитатель радостно объявила: “Дети, к нам на занятие пришли матрешки”. Один из детей скептически замечает: “И вовсе они не пришли. Вы их из шкафа достали!” Таких “неиграющих” детей нередко можно увидеть на занятиях, когда они или скептически, или смущенно поглядывают на играющего воспитателя, испытывая как бы неловкость за его поведение.

      Все эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок “не входит” в образ, в воображаемую ситуацию. Эта неспособность вообразить ту или иную ситуацию в большей мере объясняется несформированностью игры.

      Поэтому воспитателю необходимо знать логику развития игры, возможное усложнение содержания игровых действий и способов их осуществления.

      Очень важно, чтобы педагог умел создать подлинно игровые отношения, не выхолащивая игровую суть излишним дидактизмом. Печально, когда воспитатель торопливо и сухо произносит: “Дети, к нам пришел мишка (при этом она приносит его из-за двери). У него, будут гости. Он хочет, чтобы мы нарисовали ему угощенье”. Этим игровой прием исчерпан. В результате теряется не только игровая суть, но искажается нравственный смысл ситуации.

      Необходимо, чтобы сам воспитатель эмоционально и заинтересованно (как дети) реагировал на происходящее, проявляя самые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль (соответственно содержанию изображаемой ситуации). При этом следует помнить о чувстве меры в их проявлении, разумном сочетании игровых и деловых отношений, плавном, незаметном переходе от игры к прямому обучению и наоборот, то есть необходима культура выражения чувств.

      Воспитателю следует иметь в виду, что игру на занятии он использует не ради развлечения, а с целью руководства художественной деятельностью, с тем  чтобы процесс обучения был радостным, способствовал развитию чувств, воображения, творчества. Поэтому игровые приемы обучения должны быть нацелены на решение конкретных задач занятия и соответствовать этим задачам.

      Однако игровые приемы нередко носят характер развлекательного момента (на занятии), абсолютно бесполезного для выполнения поставленных задач. Например, дети лепили кукол по типу народной игрушки (“барыню”), затем объединили их в “хоровод”, надели на них платочки из разноцветной гофрированной бумаги, любовались, выбирали барыню в платочке красивого цвета. Воспитатель был удовлетворен тем, что детям интересно, а качество детских работ при этом осталось без внимания. В данном случае игровой прием, не соответствуя дидактической задаче, не только бесполезен, но и мешает ее выполнению.