Игра в системе обучения дошкольников продуктивным видам деятельности

      Например, на занятии дети учатся лепить грибы. Можно разыграть интересную ситуацию, используя игрушки, изображающие белочку или ежа. Применяя макеты, атрибуты кукольного театра, можно изобразить уголок леса,

белочку, которая безуспешно ищет грибы и находит почему-то с кривой шляпкой, со сломанной ножкой, а крепких и здоровых грибов нет. После этого дети легко понимают и с радостью принимают игровую задачу: вылепить грибы и оставить их в лесу для белочки. На основе инсценированной ситуации дети легко понимают требования к качеству изображения, осмысленно рассматривают (обследуют) хороший гриб, который белочка нашла и нанизала на ветку. С большим интересом, не отвлекаясь, дети лепят грибы и оставляют их на полянке.

       Не будет равнодушных детей, когда белочка найдет грибы, удивляясь, какие красивые, крепкие, здоровые они выросли. Игровые действия при этом разнообразные: узнавая “белый”, “подберезовик”, она будет прятать грибы в дупло, нанизывать на ветки, угощать других белок, сожалеть, что гриб вырос на слишком тонкой ножке и вот-вот сломается. Для привлечения детей к анализу изобразительных работ придумывают другие игровые действия. Дети подсказывают белочке, где растет здоровый гриб на крепкой ножке, с круглой шляпкой, “срывают” и помогают белочке прятать хорошие грибы, подсказывают, каким грибам надо подрасти, объясняют, почему получился гриб, похожий на мухомор, находят грибы, у которых почти “не выросла” шляпка, и объясняют, почему она такая получилась.

      Разнообразные по содержанию игровые действия должны соответствовать дидактическим задачам. Не всякие игровые действия, даже будучи интересными и понятными детям, помогают решить поставленные дидактические задачи. Например, “заигравшийся” воспитатель может инсценировать, как та же белочка прислушивается к шуму и хрусту веток, убегает, прячется, как ловко и быстро прыгает с ветки на ветку, встречается с другими зверями и пр. Детям все это будет интересно, но для обучения — бесполезно. К сожалению, воспитатели нередко загромождают игровые приемы излишней атрибутикой и игровыми действиями. Педагог должен четко представлять дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации, только в этом случае последняя выступает как эффективный прием обучения.

       Какие же игровые приемы можно использовать при руководстве изобразительной деятельностью?

       Игровые приемы выбираются педагогом с учетом особенностей игры детей, логики ее развития — с одной стороны, и особенностей изобразительной деятельности, с другой. Только в этом случае руководство будет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при руководстве творческой деятельностю, воздействие на которую должно быть по возможности незаметным для ребенка, бережным в смысле сохранения детских чувств, настроения.

       Все игровые приемы условно можно разделить на две большие группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

       Рассмотрим сначала приемы, когда игровые приемы дифференцируются по характеру игрового материала. Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр развертываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребенок и воспитатель действуют с ними как в режиссерских играх. Другие игровые ситуации этого типа развертываются по поводу рисунка (рисованное изображение

более условно, и возможности активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы и режиссеры, и как актеры.

       Прием обыгрывания предметов или игрушек (объемных и плоскостных), картин-панорам, природного, “бросового” материала очень распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши

и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать (“бегать” по ровной дорожке, “кататься” с горки, “прыгать” как зайчик, “ходить” как медведь и т. п.).

       Например, в младшей группе перед детьми инсценируется сюжетно-игровая ситуация: петушок гуляет по полянке, щиплет травку, ищет червячков и часто оглядывается, приговаривая: “Ой, боюсь!” (Воспитатель обыгрывает игрушку, имитируя движения, комментируя их.) Затем педагог обращается к детям:

— Кого же так боится петушок? Давайте с Петей поздороваемся

и спросим.

— Здравствуй, Петя-петушок, золотой гребешок!

— Кудах-тах-тах! Ку-ка-ре-ку! — закричал испуганно петух.

— Ой, как вы меня напугали.

— Кого ты так боишься, петушок?

— Разве вы не знаете, что неподалеку ходит-бродит лиса-плутовка? Очень любит она курятину. Хочется мне погулять, да боюсь, тихо-тихо подкрадется рыжая и цап-царап унесет меня лиса за темные леса, за высокие горы...

— Дети, как же нам помочь петушку?

       Воспитатель предлагает нарисовать для него высокую лесенку. Петушок обрадовался.

— Заберусь я высоко-высоко по лесенке. Высоко сижу, далеко гляжу, не идет ли лиса, Лиса Патрикеевна.

       В процессе использования этого приема воспитатель ставит перед детьми игровые задачи, побуждает к их принятию и к самостоятельной постановке. (“Кого петушок боится? Как ему помочь?”) Игровые действия могут быть самыми разнообразными по содержанию и способу исполнения: узнать, что случилось (беседа, диалог); пожалеть, погладить, “посыпать зернышек” (жест); петушок бегает по полянке (имитация движения с игрушкой).

       Прием обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и действиям с ними.

       Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интересы, которые лежат в основе естественных игр: к человеку, его действиям (мама, бабушка, врач и т. п.); сказочным персонажам, популярным героям мультфильмов и их действиям; к общению с любимыми образами, героями.

       Поэтому такой прием (обыгрывание игрушек) вполне может быть использован в работе с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что при сохранении интереса к игрушке (предмету) у старших дошкольников превалирует интерес к общению людей, взаимодействию

их между собой. Это обязательно нужно учитывать при обыгрывании игрушки (предмета). Например, на занятии в подготовительной группе появился Бурати- но-путешественник, веселый и озорной. Оказывается, он заблудился в городе, где живут дети, и ничего не успел увидеть, но слышал, какой это красивый и интересный город. Ему уже пора уезжать, и он огорчен тем, что ничего

не увидел.

       Воспитатель советуется с детьми, просит подумать, как можно быстро, на одном занятии показать Буратино город.

       Дети рисуют для него самые интересные и любимые места в городе. А потом они вместе с Буратино путешествуют по нарисованному городу.

       Неподдельный интерес детей к общению с любимым игровым персонажем проявляется очень ярко. Семилетние дети, словно забывая, что это неодушевленная игрушка, вступают в разговор с ним, увлеченно рассказывают

о городе.

       Какие задачи руководства изобразительной деятельностью можно решать с помощью этого приема?

       Как правило, такой прием используется непосредственно перед началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание к изображаемым

предметам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.

       Например, дети средней группы учили Незнайку лепить грибы. У него плохо получалось, ребята объясняли ему его ошибку, показывали, советовали и т. п.

       Другой прием — обыгрывание изображения. В зависимости от того, обыгрывается законченное или еще незавершенное изображение, следует различать обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сюжетноизобразительную игру с незаконченным (создаваемым) изображением.

       Что представляет собой прием обыгрывания готового (завершенного) изображения?

       Как правило, этот прием применяется по окончании рисования (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

       Содержание игровых действий зависит от содержания изображения. Если изображена птица, то она может “летать”, “садиться” на деревья, “клевать” зерна и т. д. Нарисовал малыш дорожку — по ней будут “ходить” звери, люди и т. п. 

       Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих дей ствий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Например, если воспроизводится рисунок движения, воспитатель берет в руки поделку, выполненную детьми, и воспроизводит ритм, траекторию движения (зайчик скачет, самолет летит). Рисунок можно обыгрывать с помощью игрушек. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик, пробует вкусную сочную траву; пчела садится на красивые цветы, которые нарисовали дети, и т. п. С помощью речи, диалогов передаются взаимоотношения между изображенными персонажами. Иногда игровые действия внешне выражаются только в слове. Например, дети нарисовали парк (осенний, зимний,

летний). Педагог предлагает им как будто бы пойти погулять по дорожкам, посидеть на полянке, послушать птиц, погреться на солнышке, спрятаться за кустик, в дождливый денек послушать шум ветра, дождя и т. п.

       Взрослому при использовании этого приема очень важно думать, ориентируясь на игровой опыт ребят, какие способы выполнения действия более интересны и доступны детям. Малышам будет полезно наблюдать, как на травке, нарисованной ими, появляется зайчик-побегай-чик, как он бегает по травке, пробует самую сочную, зеленую, густую; огорчается, если трава негустая (дождик не полил, плохо выросла); прячется в травке и т. п. Маленькие дети с удовольствием обыгрывают свои рисунки после занятия, используя мелкие игрушки. Самые старшие дети могут “путешествовать” на волшебном корабле, перемещаясь в разные времена года (в зимний денек, затем в летний) и даже на другие планеты.

        Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. Крайне важно при этом, чтобы игровые действия не только вызывали интерес к продукту деятельности, но и выявляли его достоинства и слабые стороны, помогали вскрывать причины неудач и успехов. Даже самые маленькие дети понимают, почему колобок “скатился” с нарисованной дорожки и заблудился в лесу — дорожка получилась кривая. При таком анализе никто из детей не обижен, более того, они не только понимают, что у них не получилось, но охотно повторяют

изображение, исправляя ошибку.

        Педагог может использовать и такой прием, как обыгрывание незаконченного (еще только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель

ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения.

       Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает ее: “Ты не замерзла без шапки?”, тем самым неназойливо подсказывая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Разглядывая цыпленка, которого лепит ребенок, воспитатель жестом изображает, как сыплются зернышки, приговаривая при этом: “Цып-цып-цып” и удивляется, почему цыпленок не клюет. Наконец, вместе с ребенком догадываются: трудно клевать — клюв тупой. Вместе они думают, что же надо сделать. Только успели исправить ошибку, как цыпленок весело заклевал, даже нечаянно клюнул воспитателя в палец. Детей смешит эта ситуация, и, конечно, никто из них не забудет применить правильный прием лепки.

        Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично

совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

       Поэтому существенной особенностью этого приема является совпадение ряда игровых действий с собственно изобразительными; последним придается игровой

характер.

        В зависимости от сложности создаваемого изображения различаются игровое упражнение, сюжетная игра с предметным изображением, изобразительно-игровое инсценирование сюжета. В том случае, если обыгрываемое изображение простое, состоит из одной части, оно выполняется посредством одного и того же повторяющегося изобразительно-игрового действия, игрового упражнения (“скачет зайчик”). Принятие детьми игрового упражнения обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия, а также к ритмическим повторам движений.

Учитывая интерес ребенка к содержанию действия, склонность к его повторению, с одной стороны, и совпадение игрового и изобразительного действия — с другой, данный прием можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирования изобразительных навыков. Например, дети “нашивают” на платье бусинки, круглые и овальные; “кладут”