Игра в системе обучения дошкольников продуктивным видам деятельности

на тарелку огурцы, большие и маленькие; “собирают” (рисуют) рассыпавшиеся колечки, “застегивают” пуговки на платье и блузке.

       В игровых упражнениях внешний рисунок изобразительно-игрового действия по ритму, направленности нередко совпадает с рисунком продуктивного (изображаемого) действия: падает снег (дождь), скачет зайчик, текут ручьи и т. п. Иногда прямое совпадение рисунка действия отсутствует, но сходен результат (упражнение в регуляции силы нажима на карандаш “зреет вишня”. Ребенок

закрашивает несколько вишен, постепенно усиливая нажим и передавая все более насыщенный цвет.

       В тех случаях, когда выполняется более сложное изображение предмета (не сюжета), сюжетно-изобразительная игра приобретает развернутый характер, а создаваемый рисунок (аппликация, лепка) как бы включается в воображаемый

игровой сюжет, развертывающийся по поводу выполняемого рисунка. Сюжетно-игровой замысел развертывается, но не изображается полностью, а лишь те его звенья, содержание которых обогащают предметный образ выразительными деталями. Изобразительные действия при этом мыслятся как игровые. В результате таких действий предметное изображение усложняется, становится

более богатым, выразительным. Например, ребенок тепло “одевает” Машеньку в зимнюю одежду, чтобы она в лес за елочкой сходила. Рисуя, он как будто бы одевает девочку: надевает ей шапку, варежки, застегивает пуговицы и т. п.

       Воспитатель предлагает игровые задачи, решение которых ребенком позволяет обогатить замысел, выполнить более выразительное изображение. Увлеченный игрой, ребенок уже сам ставит новые игровые задачи, решая их

изобразительным способом (надену девочке варежки, шапку). Процесс такого совместного обыгрывания образа, связанный с его анализом, направлен на выявление возможностей детей.

       При выполнении сюжетного рисунка (аппликации) игровой прием стимулирует воплощение сюжета в основном изобразительно-игровыми действиями. Например, дети, рисуя на тему “Парк”, “сажают” деревья, цветы,

“прокладывают” дорожки; в парке “растет” трава, “прилетают” птицы.

       В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов детей и взрослых с ролевым поведением. Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов,

покупателей; младшим детям — роль зайчиков, медведей и т. д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразительные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Ребятам можно предложить нарисовать украшенные узором силуэты блузок, юбок, платьев, а потом организовать их “продажу” в магазине “Одежда”. Чтобы “купить” понравившееся платье, надо не просто “заплатить деньги”, а так рассказать об узоре, чтобы всем сразу было понятно, почему он красив. “Продавец” же должен по описанию догадаться, какое платье хочет купить покупатель. Таким может быть один из фрагментов анализа детских работ. Любой  прием, в котором дети, взрослые выступают в той или иной роли (зайчики, птицы,  волшебники и т. п.), относится к этой группе.

        Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.

        Сначала педагог вызывает у ребят интерес к роли, желание принять ее. Старшим детям накануне занятия можно показать сервиз (для кукол), из которого малыши растеряли часть посуды. Теперь они ссорятся, когда играют: им хочется поиграть с посудой, а на всех не хватает. Воспитатель предлагает дошкольникам подумать, как можно помочь малышам. После самостоятельного или подсказанного решения вылепить посуду детям можно предложить поиграть в мастеров и лепить так же красиво, как настоящие мастера. Воспитатель вместе с детьми вспоминают о том, что, прежде чем лепить, мастера придумывают, какую посуду они будут лепить и как. Только в этом случае можно вылепить изделие быстро и хорошо, не испортив материал (обоснование предварительного замысливания, планирования).

        Некоторым художникам-мастерам предлагают рассказать, какую посуду они придумали. Это делается с целью демонстрации и обучения детей замысливанию образа.

        В процессе лепки мастера могут советоваться друг с другом и смотреть на работу других, если в этом есть необходимость. Воспитатель, руководя процессом лепки, может иногда брать на себя роль главного мастера и от его лица советовать, оценивать, помогать детям. На выставке поделок в конце занятия мастера рассказывают о своей посуде, оценивают поделки других детей, решают, у кого они хотели бы поучиться и т. п.

       Выполнение детьми учебных или творческих заданий, предъявляемых педагогом требований,  является  непременным условием достижения принятых ими игровых целей.

        Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов.

 

Методика применения игровых приемов в системе

занятий по изобразительной деятельности

 

       Своеобразие использования игровых приемов в большей степени определяется задачами руководства изобразительной деятельностью, особенностями сочетания так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия в методике обучения дошкольников условно подразделяются на три типа: занятия по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения; занятия, направленные на упражнение в применении знаний и формирование навыков, и, наконец, творческие за нятия.

       Замечательную идею о необходимости рационального сочетания задач обучения и развития творчества на любом занятии выдвинула и сформулировала талантливый ученый, педагог Е. А. Флерина, которая отметила, что в каждом занятии обучающего характера должна быть “отдушина” для творчества, а в каждом творческом занятии должны быть элементы обучения.

       Все выделенные нами игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их применения, определяемых ведущими задачами занятия.

       На специфику использования игровых приемов влияет также их место в структуре занятия. Соответственно этапам художественно-творческой деятельности четко определяют три части занятия: первая часть, во время которой

организуют процесс формирования замысла, рисунка; вторая — процесс его реализации и третья — связанная с анализом и оценкой детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач. Их своеобразие также влияет на своеобразие применения игровых приемов обучения. Рассмотрим игровые приемы в разных структурных частях всех типов занятий.

       Говоря о методике, особое внимание следует обратить на необходимость системного применения игровых приемов обучения. В чем это проявляется?

       Во-первых, в направленности игровых приемов детей на занятии: от мотивации через постановку цели и задач к стимулированию и исполнению действий (восприятия, замысливания, изображения, текущего контроля и оценки)

до получения и анализа результата (графического, силуэтного или пластического образа).

       Во-вторых, при сохранении целостного подхода к руководству деятельностью детей на занятии в вариативности этой методики в зависимости от ряда факторов:

— типа и вида занятия (по памяти, изображения по представлению, с натуры);

— возрастной группы;

— содержания изображения (предметное, сюжетное, декоративное);

— вида изобразительной деятельности (лепка, аппликация, рисунок);

— индивидуальных особенностей детей.

       В начале занятия любого типа, прежде чем формировать у детей замысел будущего рисунка (лепки), очень важно предложить им действенный мотив изобразительной деятельности. В этом случае существенно повышается активность дошкольников, что ведет к повышению качества усвоения предлагаемых знаний, умений. Эффективны и наиболее соответствуют смыслу художественной деятельности общественно-направленные мотивы (рисунок для мам, пап, бабушек и т. п.). Но при этом надо учитывать, что изобразительные возможности детей ограничены и поэтому их несовершенные рисунки, поделки нужны небольшому кругу людей. Поэтому целесообразно предложить детям выполнить рисунок для игрушек, сказочных персонажей и т.п. Однако ни в коем случае нельзя формально пользоваться игровой мотивацией, следует соблюдать

условия, при которых эта мотивация будет действенной. В другом случае ребята не воспримут или формально примут цели и задачи занятия. Например, воспитательинсценирует ситуацию: на полянке около речки бегают утка и курица, разыскивая разбежавшихся цыплят и утят. Они обеспокоены, не утащил ли их ястреб, не утонули ли цыплята в реке, не заблудились ли в густой траве. Курочка кудахчет и рассказывает, какие славные у нее были цыплята, а у уточки — утята (дается описание характерных признаков). Очень важно, чтобы дети приняли участие в игровой ситуации, вызвать у них сочувствие, сопереживание чужому горю. В таком случае они с интересом принимают игровую задачу: помочь хохлатке и маме-утке найти разбежавшихся цыплят и утят, “собрать” их (нарисовать) на зеленой полянке, а утят можно и в речке.

        Не меньшее сочувствие вызывает у детей пригорюнившаяся у окошка Машенька, которой очень хочется сходить в лес за елочкой, да вот беда: нет у нее ни теплой шубки, ни шапки (рисование в средней группе на тему “Девочка в длинной шубке”). С радостью принимают дети задачу тепло “одеть” девочку Машеньку, с чувством выполняют рисунок, проявляя при этом выдумку, играют в рисунке и, что очень ценно, обогащают изображение новыми деталями. (Лена К.: “Я своей девочке закрашу рукава, чтобы руки не замерзли”. Лена Д.: “Я своей перчатки надену”. Женя К.: “А у моей... вот такая будет шапочка и бантики”.)

       При использовании игровых приемов на занятии с целью предложения детям мотивов деятельности педагогу нужно, чтобы они не только поняли и приняли игровую задачу (которая совпадает по сути с изобразительной), но и выполняли требования к качеству изображения. Мама-утка не узнает утенка, если он будет похож на цыпленка; девочка Машенька не сможет пойти в лес, если не будет тепло одета. Поэтому игровой прием должен вызвать у детей желание выполнить работу требуемого качества, воспроизводя при этом заданные способы изображения или проявляя выдумку, творчество в поиске своих.

       Дети должны знать, что может произойти, если не выполнить задачу. (Девочка не сможет пойти в лес, если плохо одета, или она может замерзнуть; без елочки ей будет грустно встречать Новый год и т. п.). То есть наличие у детей эмоционально-интеллектуального опыта позволяет им принять мотив, цель и условия ее достижения. Такой опыт должен быть сформирован заранее, на занятии он только “оживляется” с помощью игровых приемов. Чем младше дети, тем больше они нуждаются в актуализации такого опыта непосредственно на занятии. При этом условии требования к изображению, к деятельности детей, сформулированные в задачах, становятся актуальными для них, важными, так как только их выполнение  позволяет достичь желаемую игровую цель, оформленную в мотиве.

       Таким образом, игровые приемы обучения, создавая игровые мотивы, близкие по содержанию к общественнонаправленным, обеспечивают принятие детьми цели (выполнить изображение), активность в ее достижении и осознание при этом предлагаемого для освоения учебного содержания. Сочетание обучения и направленности деятельности на других является, по выражению Б. М. Теплова,

одной из важнейших особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию. Игровые же приемы помогают решать эти задачи в единстве.

       Игровые приемы можно применять в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета. В процессе обследования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходных с данным. Например, на занятии по рисованию на тему “Утята и цыплята” инсценируется ситуация: по травке гуляют цыпленок и утенок, прилетел к ним воробей и чирикает:

       “Чив-чив, какие похожие друг на друга братишки!”

       “Мы —не братишки! —запищали цыпленок с утенком, —мы совсем не похожи!”

       “А кто же вы?”

       “Эх, такой большой и не знаешь. Ребята, подскажите, как нас зовут. Меня?..”

       — Цыпленок! — говорят дети.

      “А меня?”

      — Утенок!

      Воробей спрашивает детей: “А как вы их узнаете? Мне очень хочется с ними подружиться, а я их совсем не различаю”.

      Дети рассматривают игрушки и рассказывают воробью (по вопросам воспитателя), чем отличается цыпленок от утенка. Если у ребят возникают затруднения, цыпленок (утенок) “сам” рассказывает о себе, просит провести пальчиком по телу, чтобы правильно определить форму, или приглашает: “Дима, иди потрогай пальчиком клюв у утенка, а теперь у меня. Чем мы еще не похожи?” В процессе такого обыгрывания игрушек идет процесс обследования, необходимый для изображения. Варианты ситуации можно менять.

       На таких занятиях (в первой части) полезно подключать детей к показу способов изображения. В этом случае можно дополнительно использовать прием обыгрывания незаконченного изображения. Например, прием сюжетного обыгрывания. На занятии по аппликации на тему “Расцвели цветы на клумбе”. Показ ребенка воспитатель обыгрывает, сопровождая словом: “Солнышко греет ласково, распустился один лепесток, еще один... Этот лепесток меньше других вырос, наверное, его солнышко мало грело. Пусть и он подрастет, сделай его побольше... Вот какой цветок расцвел... Мне кажется, что он даже пахнет, как живой”. То есть дети не просто активно воспринимают готовую информацию, способ действия, но и анализируют образ, предлагая варианты его улучшения.