Индивидуальный подход в процессе занятий по развитию речи в средней группе детского сада

Дети: - Муравей, он добрый, смелый.

Воспитатель: - почему он добрый?

Дети – потому что он сам маленький и самому негде было спрятаться от дождя, а всех приютил.

Воспитатель: - ребята, а почему он смелый?

Дети – потому что он не побоялся лису и спрятал под грибом зайца.

Воспитатель: -  Ребята, а кто у нас в группе самый и такой же добрый, как Муравей.

Дети единогласно выбирают Кирилла.

Воспитатель: - Ребята, сейчас мы с вами поиграем в сказку и вместе побывал в ней.

- Кирюша, ты будешь Муравьём.

Воспитатель: - А какая по характеру бабочка?

Дети – беззащитная, лёгкая, мокрая.

Воспитатель: - Анечка будет у нас бабочкой,  потому что она у нас похожа на неё, Аня тоже лёгкая, маленькая, беззащитная.

Воспитатель: Мышкой у нас будет Алёша, а воробьём – Руслан, потому что они у нас быстрые, шустрые.

Воспитатель: - Дети, а зайчик, он какой?

Дети – он маленький, трусишка, всего боится, его нужно защитить.

Воспитатель: - Дети, давайте зайчиком будет Саша и мы его защитим от хитрой лисы.

- Карина будет у нас Лисичкой, она так же сладостно говорит и ходит как лисичка.

- А лягушкой будет Настя, она такая же весёлая и прыткая, а ещё она наблюдательная.

Воспитатель от имени рассказчика рассказывает сказку, а дети, кто задействован в ролях пересказывает свой сюжет.

 

6. Пересказ по ролям с настольным театром игрушек.

Цель: продолжать учить детей пересказывать сказку, научить детей пользоваться настольным театром, развивать тематику данного произведения, дать нравственную оценку персонажам произведения, передать интонацию, мимику, жесту.

Ход занятий:

Воспитатель: - Ребята, а вы хотите попасть в театр?

Дети – да. (высаживаются в зрительный зал).

(На стол выставляются маленькая ширма, миниатюрные настольные деревья, сделанный из картона гриб), за ширмой находятся настольные миниатюрные фигурки муравья, мышки, бабочки, воробья, лягушки, зайца. Лисы.

Воспитатель по мере рассказывания сюжета выставляет одну за другой настольную фигурку и обыгрывает, озвучивает зверей, звукоподражает им.

Сначала дети наблюдают уже знакомую сказку.

Воспитатель: - А сейчас выйдет ко мне Кирилл и Аня и обыграют один из сюжетов сказки.

(Дети воспроизводят диалог).

Если ребята затрудняются, другие дети подсказывают им сказку.

По желанию дети могут после занятия обыграть любой сюжет сказки с настольным театром.

Рекомендация:  при выборе приёма театрализации: можно использовать театр теней, пальчиковый театр, театр картинок, топотушки, кукольный театр.

Развитие словаря дошкольников

Содержание.

 Введение…………………………………………………

Формирование словаря у дошкольников

- задачи развития речи и словаря……………………..

- особенности усвоения…………….…………………..

- обогащение словаря…………………………………..

- активизация словаря……………………..…………..

- работа над смысловой стороной слова.…………….

Методы и приемы работы над словарем. ……………

Выводы по теме. ……………………………………….

Приложения. ……………………………………..…….

Библиография. ……………………………………...….

 

 

 

 

I. Введение.

 

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играют родители. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок.

 

 

 

 

II. Формирование словаря у дошкольников.

 

Задачи развития речи и обогащения словаря.

 

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опы­та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует, эмо­циональное общение. Оно является стержнем, основным содер­жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовитель­ный период развития речи на первом году жизни. Ребенок от­вечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональ­ным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо­значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет­ный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предме­том (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст­вий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково­дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ­ряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са­мые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудо­вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас­ширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональ­ное общение, не “обмен” эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ре­бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива­ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча­ет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та­кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс­ленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обы­денных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо­бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за­рождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и зву­косочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обыч­но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых. малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использо­вать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо­бенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исе мака (еще моло­ка), мака капать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пе­чке), мама бобо (маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматиче­ской структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает ????щенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хо­рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны­ми ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи при­мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличива­ется — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви­тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко­нечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест­венном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматиче­скую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов ов­ладения родным языком—овладение грамматической структу­рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем—трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами—на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо­метия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер­шенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка,  малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, “знаменитый” глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком—это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен , научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточ­но хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель­ных вопросов и уточнений.

  В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации сло­варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспом­ните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названи­ях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про та­кой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вме­сто вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”—вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно ска­зать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспи­татель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.