Индивидуальный подход в процессе занятий по развитию речи в средней группе детского сада

Такое описание по сути приближается к загадке, воспиты­вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор­мированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процес­се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, ко­торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен­но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Краски”, “Садовник”, “Чер­ного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть назы­вание различных частей или качеств одного предмета или на­зывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществля­ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вни­мании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

На необходимость разработки приемов использования сино­нимов и антонимов в словарной работе указывается и в “Прог­рамме воспитания в детском саду”. В ней рекомендуется “ис­пользовать слова с противоположным значением” и “воспиты­вать у детей чуткость к смысловым оттенкам слова”.

Кроме того, раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче­ским значением слов, с многозначностью слов и синонимией.

Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7—10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп.

1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. “Весна идет—как можно сказать по-другому?” Подбирая сло­ва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети при­ходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правиль­но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета­нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шу­мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы “эквивалентными заменами”.

2. Задания на составление предложений с отдельными сло­вами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой—огромный—гро­мадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как из­вестно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значения слова. 1 Составление предложений с заданными словами представ­ляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам "грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение пра­вильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полно­той и ясностью раскрываются в сочетании с другими словами.

 

 

III. Методы и приемы работы над словарем.

 

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по раз­витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют ил­люстративного материала, а черпают содержание из го­товых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с детьми

2) поручения и задания

3) бесе­ды

4) рассказывание

5) чтение

6) письма

7) заучива­ние стихотворений.

РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо­вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. нужно идти навстречу порывам детей делиться своими пере­живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ

Существует еще один методический прием, тоже свя­занный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, — это методически продуман­ные поручения, которые даются детям. Прием этот ши­роко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекают­ся к участию в общей трудовой жизни. Но организо­ванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желатель­но, чтобы такое поручение имело практическое, ребен­ком осознаваемое значение.. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска­занное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел­лект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка из­рядная, а потому надо хорошенько продумывать сущ­ность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны но­сить практический характер: они могут быть разнооб­разны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

БЕСЕДЫ

Разговор и беседы—в сущности два почти тождест­венных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумева­ем под ними организованные, планово проводимые за­нятия, цель которых — углубить, уточнить и системати­зировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те  беседы соответствует их интересам и психике.

 Свободная, непринужденная беседа, согретая инте­ресом, осмысленная ценностью и значительностью ее со­держания, являются одним из могущественнейших фак­торов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по­воду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ними можно провести беседы на следующие темы: 1. “Выяснение причин гибели ласточки”. а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах), б) мальчик убил камнем (этический вопрос).

2. “О перелете птиц”.

3. “О теплых странах”.

4. “Жизнь и нравы ласточек”.               

 Использованы, конечно, будут одна-две темы в зави­симости от преобладающих у детей интересов.

 Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель — систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

Теми для бесед могут быть чрезвычайно разнооб­разны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъ­являть строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про­цессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово­ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общи? интересы и правила прили­чия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иног­да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла­сы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду­шевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рас­сказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных глав­ным образом на маленьких детей, требующих паралле­лизма текста и иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Чуковского “Цыпленок”. Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагать­ся детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию со­держания рассказа, а потому они должны быть разъяс­нены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представле­ний и знакомило их с Новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в па­мяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словес­ный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию де­тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа­гога является образцом, которому они будут следовать.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспи­тательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свиде­тельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторо­ну, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испу­ганную женщину через улицу. „

По окончании своего рассказа воспитательница пред­лагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь ин­тересное? Припомните, завтра нам расскажете”.

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у боль­шинства детей есть кошки, о которых они могут рас­сказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждый из них индивидуальность—явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обра­щать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего долж­ны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами про­изошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, присту­пить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложе­ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечат­лениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук. И сколь­ко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбив­чивое изложение с повторениями, противоречиями, оста­новками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и сле­дует растолковать детям, отчего это происходит.

На предложение рассказать о собаке сознание ребен­ка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас­сказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по­тому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз­ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу­дешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас­сказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

 Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значе­ние. В них развертывается широкая дорога для творче­ства, де1ей, их самодеятельности, проявления индивиду­альности.

Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и вы­ражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при­вивать соответствующие культурные навыки: как встать. выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.