Инновационная деятельность в педагогической деятельности

В общем виде инновационный  процесс состоит в получении  новых технологий, видов продуктов и услуг, решений производственного, административного или иного характера и других результатов интеллектуальной деятельности[14; 68].

Зарождение инновационной  идеи и возможность использования  новых научных результатов происходят на этапе фундаментальных и поисковых исследований и прикладных исследований и разработок.

В отличие от НТП инновационный  процесс не заканчивается так  называемым внедрением, т.е. первым появлением на рынке нового продукта, услуги или  доведением до проектной мощности новой технологии. Этот процесс не прерывается и после внедрения, ибо по мере распространения (диффузии) новшество совершенствуется, делается более эффективным, приобретает ранее не известные потребительские свойства. Это открывает для него новые области применения и рынки, а, следовательно, и новых потребителей[12; 127].

Таким образом, этот процесс  направлен на создание требуемых  рынком продуктов, технологий или услуг  и осуществляется в тесном единстве со средою: его направленность, темпы, цели зависят от социально-экономической среды, в которой он функционирует и развивается.

Прогрессивные изменения  образовательной реальности связаны, как правило, с новыми педагогическими  разработками. Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать[24; 78].

Вопросы научной поддержки  инновационной деятельности в образовании  относятся к области педагогической инноватики.

Новшества в образовании  представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение  их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» мы считаем синонимом понятия «инновация» [28; 245].

С помощью конструирования  нововведений можно управлять развитием  образовательных систем: как на уровне образовательного учреждения, так и  на уровне региона, страны. Обоснование  типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям[13; 98].

Ключевое понятие в  инноватике – инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании  рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств ? это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения[2; 58].

Другое системное понятие  – инновационная деятельность –  комплекс принимаемых мер по обеспечению  инновационного процесса на том или  ином уровне образования, а также  сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Инноватика пришла в  педагогику из культурологии, лингвистики, экономики. В инноватике заложен внедренческий вектор, характеризующий традиционное и часто критикуемое соотношение науки и практики (наука разрабатывает и внедряет в практику). Такое понимание противоречит получившей в последние годы развитие личностно-ориентированной педагогической парадигме, определяющей повышение роли субъекта в проектировании своего образования[10; 75].

Мы не считаем целесообразным механически переносить в область  педагогики аппарат инноватики, который  действует в экономике, предпринимательстве  или производстве.

Учитывая человекоориентированную  сущность педагогики, объект и предмет  педагогической инноватики определяется не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции  условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это  главный принцип, который является ориентиром для построения теоретико-методологических оснований педагогической инноватики[11; 45].

Опираясь на вышесказанное, под педагогической инноватикой  понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Объектом педагогической инноватики – является процесс возникновения, развития и освоения инноваций в  образовании. Под инновациями здесь  понимаются нововведения – целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включен субъект этой деятельности.

Предметом педагогической инноватики – является система отношений, возникающих в инновационной  образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов  образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Инновационные изменения  идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов[10; 67].

Исследования инновационных  процессов в образовании выявили  ряд теоретико-методологических проблем: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня – методологического. Обоснование методологических основ педагогической инноватики не менее актуально, чем создание самой инноватики. Педагогическая инноватика является особым направлением методологических исследований.

Для разработки научного обеспечения образовательных инноваций  необходима опора на уже имеющуюся  методологическую базу. Для этого  уместно использовать научный аппарат, относящийся к методологии общей педагогики. [17; 165].

Что такое методология  педагогики? В работах философов, методологов, педагогов, на это счёт имеются различные понимания. Деятельностная сущность инноваций в образовании  и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся определением методологии педагогики, которое было дано М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность» и развито позднее В.В. Краевским: « … а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [16; 55].

Вышеприведённые определения  позволяют сделать следующий  вывод о том, что методология педагогической инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.

Итак, в сферу методологии  педагогической инноватики входит система знаний и соответствующих им деятельностей, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, её собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.

Растёт потребность  в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в образовательном учреждении, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кадров – педагогов, администраторов, менеджеров образования, компетентных в сфере педагогических инноваций.

Педагогические инновации  подразделяются на следующие типы и  подтипы:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной систематике  одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных  блоках. Например, такая инновация  как образовательная рефлексия  учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением[8; 75].

Глава 2. Инновационные  образовательные системы как  фактор развития образования в 20 веке.

2.1 Предпосылки  возникновения инновационных образовательных  систем в России.

Существующее противоречие между растущей необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью её теории и методики в педагогической науке определяет потребность в специальном исследовании становления воспитательной системы инновационной школы в педагогической теории и практике. В этой связи необходим анализ инновационного поиска сущностных характеристик воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России.  
В педагогической науке неоднократно отмечалось, что научное обоснование инновационных процессов в области воспитания невозможно без осмысления опыта исторического развития. На наш взгляд, изучение становления (а мы его понимаем как «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [13; 436]) воспитательной системы инновационной школы, возникновения нового в воспитании вне исторического контекста будет неполным, если не проанализировать ситуацию в российском образовании и воспитании в конце XIX—начале ХХ в.в. и не выявить тенденций в ее становлении, на основе которых можно строить прогнозы развития педагогической теории и практики в области воспитания.  
Историко-педагогические исследования последних лет показывают, что воспитание в отечественной педагогике всегда занимало приоритетное положение, а в период XIX—начала XX века актуализировались его гуманистические составляющие.  
Именно в этот период формируется понятие «гуманистическая педагогика». Основоположником здесь по праву считается К.Д. Ушинский, который провозгласил принцип народности воспитания и вложил в него гуманистические основания, такие как любовь к Родине, веру в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа.  
Продолжателем идей К.Д.Ушинского можно считать С.А. Рачинского, который попытался реализовать принцип народности в деятельности сельской школы.  
Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л. Н. Толстого. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы. Свободное воспитание, считал он, является необходимым условием истинного духовно-нравственного и творческого развития ребенка. Основу русской педагогики Л. Н. Толстой видел в культурно-исторических традициях народа, языке, религии, вере, нравственном самосовершенствовании личности.  
Уважение человеческого достоинства учащегося и признание его прав связано педагогом с уважением детской природы. Здесь Л.Н. Толстой придерживается одного из важнейших принципов свободного воспитания − принципа природосообразности. Он выступает против насилия, так как оно используется «вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе... Школьники − люди, хотя и маленькие люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие» [11;138]. Однако Л.Н. Толстой считал, что для этого необходимо создать новую образовательную систему, которая бы существовала «не для народа, а из народа». В качестве ее ценностных основ он выдвигает идею свободы, «право свободного развития каждой личности» [11; 30]. Л.Н. Толстой исходил из того, что главное зло в постановке образования у всех народов − его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков каждая школа учреждалась по образцу другой и в каждой из этих школ непременным условием считалась дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной учебный предмет. Однако принудительное устройство школы исключает возможность всякого ее прогресса. Принудительность образовательных систем Л.Н. Толстой относил к самым большим недостаткам как прежней, так и современной ему педагогики. Школа и образование должны быть совершенно свободными, а весь их строй должен определяться желанием учащихся, так как «только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения». В соответствии с этим подходом воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, незаконно и невозможно, подчеркивает Л.Н. Толстой. Не существует прав одного человека делать из других таких, каких ему хочется. Воспитание есть насилие, основанием которого является произвол. Образование же свободно и разумно [11; 30].  
Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, известный ученый, педагог, философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни... Свобода не в "природе", а в "жизни". Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо» [3;55].  
Продолжателем гуманистической традиции в педагогике на основе идеи «свободного воспитания» был К.Н. Вентцель, который в центр воспитания ставил ребенка. С помощью любви, по его мнению, педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя должно быть исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес» [1; 8].  
Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на ребенка наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.  
П.Ф. Каптерев развивает идею личностного подхода, разрабатываемую в российской педагогике еще со времени Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.  
Эти идеи в той или иной степени развивались в российской педагогической науке и практике и в итоге привели к идее гуманистической школы. Сам термин «гуманистическая школа» вводит в педагогическую науку П.Ф. Лесгафт: «Задача всякой гуманистической школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности... гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [6; 251].  
Анализ педагогических концепций, сформировавшихся в России в конце XIX —начале ХХ в., позволяет констатировать, что процесс становления и развития гуманистической парадигмы протекал по следующим направлениям: демократическому (создание условий для свободной деятельности ребенка, принцип культуросообразности, учет национальных особенностей), общечеловеческому (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка), природосообразному (учет возрастных, индивидуальных и возрастных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования) [5; 18].  
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли России конца XIX—начала XX в. поиск новой школы осуществлялся на основе идей русской гуманистической педагогики и школа понималась, прежде всего, как гуманистическая воспитательная система. Особенность российской культурно-педагогической традиции этого периода состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе.  
П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько «новых школ», следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано волной либеральных и революционных воззрений, которая прокатилась по всей стране. Именно благодаря поддержке общественно-демократического и педагогического движений теоретические изыскания в области проблем гуманистической педагогики нашли свое выражение в педагогической практике России конца XIX—начала ХХ вв.  
В этих школах значительная роль отводилась воспитателю, так как с приходом каждого нового ребенка он стоит перед трудностью − найти новое решение, исходя из принципа индивидуализации. Например, Е.С. Левицкая считала, что задача воспитателя не только изучать ребенка, но и применять к нему в каждом отдельном случае нужную систему воздействия [2; 86].  
Анализируя воспитательную деятельность новых учебных заведений в России конца XIX —начала XX века, будет целесообразным соотнести их с казенными классическими гимназиями того периода. Обратимся к воспоминаниям человека, который учился в подобной гимназии в 1879-1887 годах. В «Воспоминаниях о гимназии» выдающегося санитарного врача и статистика С.М. Богословского говорится о надзирателях, которые в первую очередь занимались подслушиванием разговоров и доносами начальству, о непримиримой вражде между учителями и гимназистами. За разные проступки и шалости предусматривались наказания: стояние «столбом», встать к «стене», наказание у «позорного столба», оставление на час после уроков и др. [2; 90]. Подобное положение дел было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существовавший в них казенный дух.  
Таким образом, в результате проведенного выше анализа мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего как воспитательная система (В .П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность. Мы полагаем, что при равноправном наличии этих тенденций в российской педагогике в конце XIX—начале ХХ в. первая тенденция все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. Русские педагоги придерживались идеи К.Д. Ушинского о том, что «...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях и заимствованных у другого народа» [12; 103]. Во-вторых, эти школы были очень малочисленны и не могли играть заметной роли в развитии новой русской школы, не оказали они и того влияния на государственную гимназию, которое смогли оказать школы, построенные на русских традициях. Как ни популярны были различные западные педагогические теории в России того времени, все-таки идеи о росте национального самосознания и принцип народности занимали большее внимание общественно-педагогической мысли.  
Педагогические коллективы в большинстве своем состояли из лучших представителей русской интеллигенции. Большинство педагогов преподавали в высших учебных заведениях, являлись участниками общественно-педагогического движения, входили в комиссии и комитеты по содействию реформам образования. Необходимо отметить приверженность их идеям «свободного воспитания», саморазвития и самовоспитания, интерес к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также к новым веяниям в западной педагогической теории и практике.  
В работе учебных заведений нового типа были и минусы. Они были недоступны для простого народа, хотя именно эти школы сделали шаг вперед к всеобщности и народности образования. М.Н. Михайлова отмечает еще один недостаток − стремление оградить школы и учеников от общественно-политической жизни. Основанные на гуманистических принципах, эти школы не могли призывать к забастовкам и тем более насилию. Ведь идеологами данного направления, как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, отрицательно относившиеся ко всякому насилию как в педагогике, так и в жизни вообще.  
В ходе анализа работы учебных заведений нового типа в России конца XIX—начала XX в. мы можем выделить основные сущностные характеристики новых школ как гуманистически ориентированных воспитательных систем: а) общественность и открытость в работе учебного заведения, семейственность и создание собственных традиций; б) учет интересов и индивидуальных особенностей характера и психики, опирающийся на знание ребенка; в) исключительное внимание к личности ученика, основанное на уважении и доверии; г) приверженность идеям «свободного воспитания»; д) создание дружественной атмосферы и взаимопонимания; е) слаженность работы педагогического коллектива, авторитет личности педагога; ж) обстановка, режим и духовная атмосфера учебного заведения, предоставляющие учащимся право на творческую и свободную деятельность.  
Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».  
Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910).  
Цель воспитания С.Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.  
Именно в этот период возникает превалирование общественной работы над учебной. Включенный в различные кампании учитель оказывается не в состоянии на достаточно высоком уровне организовать учебную деятельность. Возникает и начинает проводиться в жизнь идея превращения станции в «культ-комбинат», включавший все культурные учреждения района: средства массовой коммуникации, больницы, спортпункты. Крестьяне активно сопротивлялись деятельности школы и школьников. Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы как воспитательной системы позволяет выделить характерные особенности ее содержания: организация учения с ориентацией на интересы ребенка, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (идея комплексов), поиски новых способов обучения, привлечения самих учащихся к организации своей жизни. Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе гуманистических отношений, творческого сотрудничества.  
На фоне подобных кардинальных преобразований педагогической практики происходило формирование новой − советской − педагогической науки. Крупнейшие педагоги того времени − Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко - считали, что в условиях революционных изменений, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо социального общества в целом. Отсюда следовал вывод, что советская педагогика и, в частности, теория воспитания не должны идти по пути педагогики буржуазной. Большое внимание было уделено значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных воздействий на человека («воспитание средой») и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов. Показательным в этом отношении являются поиск в начале 20-х годов В.Н. Сорока-Росинским инновационного учебного заведения путем создания Школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского (1920-1925 гг.). Целью данного учреждения являлось воспитание и перевоспитание беспризорных детей, развитие у них стремлений к преобразованию самих себя, формирование активной жизненной позиции в труде, познании, творчестве. Педагоги осуществляли поиски новых воспитательных средств: применяли творчески-исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в учебный процесс лозунг «Всякое знание превращать в деяние» и т. д. Одной из главных особенностей воспитательной системы школы им. Ф.М. Достоевского было всемерное стимулирование художественной деятельности, развитие интереса детей к литературе, создание творческой атмосферы в школе. В основу созданной В.Н. Сорока-Росинским воспитательной системы была заложена необходимость формирования единого, тесно спаянного учительского и ученического коллектива. «…Лучшим критерием воспитательной работы любого педагогического коллектива, - отмечал руководитель школы-коммуны, - является ответный вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние «мы» и «они», которое обычно возникает в любом учебном заведении» [9; 131]. Эта инновационная идея создания дружного коллектива, объединенного общими целями и идеями, стала ведущей для советской педагогической науки и практики.  
В начале 20-х годов в Москве была создана школа им. А.Н. Радищева как опытно-показательное учреждение, подчинявшееся непосредственно Наркомпросу. В 1926 году школу возглавила талантливейший педагог З.Н. Гинзбург, создавшая своеобразную воспитательную систему, основой которой было трудовое воспитание. Идея трудового воспитания также относится к разряду инновационных идей этого периода. Наряду с трудовой деятельностью видное место в воспитательной системе школы занимала работа, направленная на развитие самодеятельности учащихся. Существовал устав школы, согласно которому ученики, избранные коллективом, являлись членами школьного совета. Школьное самоуправление представляли староста и учком с рядом комиссий. В школе действовала комсомольская ячейка, возглавляемая секретарем. Воспитательная система школы им. А.Н. Радищева, как и другие яркие воспитательные системы 20-х годов, формируя сугубо классовый подход, отодвинули на второй план общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы, на которые ориентировались новые школы России конца XIX— начала XX вв.  
С этих позиций по-прежнему весьма актуальны теория и практика создания воспитательной системы А.С. Макаренко. Талантливый ученый-педагог, способный увидеть будущее педагогики, создал и исследовал воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таких сторон целостной личности будущего гражданина, которые составляют «заказ общества», должно всегда ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы [7; 106]. По мнению А.С. Макаренко, не существует абсолютно непогрешимых средств и не существует средств абсолютно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки исполнителей, от ближайшей цели диапазон применения того или иного средства может увеличиваться или уменьшаться до положения полного отрицания [7; 120]. В этом он видел диалектичность педагогики в целом и любого воспитательного процесса в частности. А.С. Макаренко считал, что каждый учитель выступает в детском коллективе как старший товарищ, делит с ними ответственность за организацию всей жизни и результаты деятельности, помогает советом, влиянием, своим опытом, личным примером.  
Заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагогикой проблемы, обогатил ее ценными идеями, методами и приемами воспитания.  
Поиски передовых педагогических коллективов в 20—30-е годы не ограничивались опытом школ, описанных выше. Опыт воспитательных систем 20—30-х годов представляет одно из интереснейших явлений советской педагогики, требующее изучения и переосмысливания в новых исторических условиях.  
Вышеизложенное позволяет констатировать, что послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Советское государство первым в мире провозгласило принцип «все лучшее - детям», который ныне составляет основу международных деклараций и конвенции о правах ребенка. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, строительства мощной сети внешкольных учреждений. Образовательная политика 20-х годов ориентировала педагогов и воспитателей на гуманизацию воспитания, субъектно-личностный подход, активизацию детей, развитие самодеятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления советской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер советской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП(б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20—30-х г.г. ХХ в. Правящая верхушка партии и государства, воодушевив людей благородными идеалами социализма, одновременно вводила в жизнь общества и усиливала тоталитарную систему, которая нуждалась не в человеке-личности, а в хорошо подогнанных «винтиках» для государственной машины. В этих условиях воспитательная практика постепенно теряла свою гуманистическую направленность. Ее место заменяли жестокая регламентация и контроль над сознанием и поведением растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов и пассивное послушание воспитуемых.  
Проведенный анализ становления учебных заведений нового типа показывает, что развитие советской системы образования первоначально осуществлялось на основе инновационных поисков новой школы, которая была призвана решать задачу воспитания активного, сознательного строителя нового социального общества. В ее решении наблюдаются две противоречивые тенденции. Первая заключалось в том, что видные представители педагогической науки этого периода Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко искренне считали: в условиях революционных изменений, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо социального общества в целом. Отсюда следовал вывод, что советская педагогика и, прежде всего, теория воспитания не должна идти по пути педагогики буржуазной. Большое внимание уделялось значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных воздействий на человека («воспитание средой») и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов. С другой стороны, эти же ученые основывались на передовых гуманистических достижениях педагогической науки и общественно-педагогической мысли России и зарубежных стран конца XIX—начала XX в. и в своей практической деятельности показали, что новая школа - это, прежде всего, воспитательная система, в которой педагог любит, уважает и доверяет ребенку, совместно с ним он может сделать школу домом радости, где каждый развивает свои индивидуальные способности и готовится к полноценной жизни. Наиболее четко в советской воспитательной системе были реализованы демократические составляющие гуманистически направленной педагогики, разработанные педагогами и общественными деятелями дореволюционного периода.