Инновационная деятельность в педагогической деятельности

2.2. Реализация инновационных образовательных систем в России в 20 веке.

Педагоги XX века разрабатывали  и реализовывали на практике идеи воспитания человека в новых социально-экономических  условиях, где практический опыт российской школы, достижения зарубежной педагогической мысли по воспитанию юных граждан государства служили источником развития советской воспитательной системы. Гуманистические и демократические идеи, имевшиеся в педагогическом наследии России, способствовали практической деятельности педагогов этого периода[19; 123]. 
Анализ научной, педагогической и исторической литературы данного периода, позволяет говорить о том, что в советской педагогике сложилась своя специфическая система воспитания, организации воспитательной работы, которая имела свои направления и соответствующие им формы и методы, учитывавшие специфику и идеологические установки нового времени. 
В учебно-воспитательных учреждениях С. Т. Шацкого («Бодрая жизнь», «Первая опытная станция») проходили проверку идеи самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. При этом, главные цели обучения и воспитания С. Т. Шацкий видел в соответствии социальному заказу и одновременном учете индивидуальных особенностей личности при формировании у детей умения объединять усилия для достижения общей цели; при этом важна была подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, способного оказывать социально благоприятное воздействие на ребенка, вла- деющего методами исследования детей; в учете макро- и микросоциального окружения ребенка[23; 49]. 
Кроме того, С.Т. Шацкий считал, что главное влияние па развитие ребёнка оказывает социально-экономическая среда, где школа, являясь основным центром воспитательной работы детей, должна выступать в качестве координатора формирующего воздействия. При этом главными факторами в процессе воспитания и обучения являются творчество и самостоятельность, а основная цель обучения не в приобретении знаний, а в развитии мышления, воспитании ума, 
В основе педагогической системы А. С. Макаренко заложена идея всестороннего развития личности, где особое место занимает воспитательное воздействие коллектива. Основная мысль идеи состоит в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит развитию личности и индивидуальности. Веря в творческие силы и возможности человека, А.С. Макаренко считал, что воспитанием можно их пробудить и развить, а отношения между педагогами и детьми должны строиться на уважении и требовательности  
В период Великой Отечественной войны произошел прилив патриотических сил, способствовавший духовному раскрепощению человека, Среди источников духовных и нравственных сил народа особого внимания, на наш взгляд, заслуживали исторически сформировавшийся духовный, который не удалось уничтожить до конца и накопленный в 20-ые годы демократический идейно-нравственный потенциалы, 
В послевоенный период наиболее яркой является идея В. А. Сухомлин- ского. Идея В. А. Сухомлинского, построенная на прочных нравственных основах, ориентированная на стремлении максимально использовать имеющиеся возможности для интеграции 1уманистических традиций дореволюционной русской школы, опыта демократизации в 20-е годы и духовно- нравственного потенциала, полученного русским народом в годы Великой Отечественной войны, Результат такой интеграции выразился в цели воспи- тания, направленного на формирование личности, обладающей нравственным достоинством, патриотическим сознанием, активной жизненной позицией, которая реализовывалась В. А. Сухомлинским в Павлышской школе. Кроме того, педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского была направлена на практическую разработку содержания, средств и форм воспитания личности, восприятие его целостности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального, к «полной духовной жизни» [29; 156]. 
Гуманистические идеи В. А, Сухомлинского нашли творческое развитие в педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили, И. Д. Демаковой и др., которые убеждены в том, что основным звеном во взаимодействии с ребенком является его гуманистическая сущность. 
Практические основы педагогической поддержки как выражение педа- гогики свободы были заложены О. С. Газманом, который подчеркивал, что ребенок в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в ; активных и позитивных действиях, а вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми, При этом, педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также как преодоление препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания . 
Уважение личности ребенка, понимание его чувств и мыслей, сопереживание, внутренняя ориентация на развитие ребенка и помощь ему в процессе развития характеризуют идеологию педагога-фасилитатора (термин, введён К. Роджерсом), помогающего и облегчающего ребенку процесс развития через сотрудничество, поддержку, реализацию его потребности в принятии и любви взрослого[11; 96]. 
В концепции воспитания, разработанной И. Д. Демаковой, нашли отражение идеи гуманизации процесса воспитания, где основной характеристикой выступает «пространство детства», рассматриваемая, как «сфера пол-ноценной жизни ребёнка, а не только подготовки к взрослому бытию». Пространство детства включает природный мир, семейную атмосферу, социальную, культурную, образовательную, информационную среду, в каждой из которых дети должны чувствовать себя свободно и достаточно автономно. При этом в качестве одного из условий гуманизации пространства детства рассматривается то, что дети «пускают» взрослых в свой мир, т.е. принимают взрослого, а ребенок (его личность и индивидуальность), процесс его раз вития, его права и, в первую очередь, право на свободу в воспитательном процессе являются для педагога значимыми. 
Социокультурологический подход (Н. Е. Щуркова и другие) характеризуют воспитание как организованное, целенаправленное, социально и психологически разработанное введение ребенка в контекст современной общечеловеческой культуры, его совместное с педагогом вхождение в культуру, где человек рассматривается как продукт и дитя природы, выступающий одновременно как продукт, так и творец природы. 
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что в современном процессе воспитания синтезируются многие педагогические подходы, предложенные педагогами-мыслителями и практиками в разные культурные периоды жизни общества[29; 112]. 
С учетом того, что воспитание является ключевой категорией нашею исследования, рассмотрим его сущность, первоначальный смысл, который означал «вытягивать», «выращивать». Осмысление данного понятия предполагает широкий спектр трактовок: в обыденном понимании характеризующих «нравоучение», «морализирование», а в научном включающий в себя такие категории как «образование», «обучение», «становление», «самовоспитание», «формирование», «развитие» т.д. 
В социально-философском аспекте воспитание рассматривается как важная функция по целенаправленной подготовке молодого поколения к жизни в обществе, которая осуществляется в специально создаваемых государственных и общественных структурах, При этом основой такой подготов- ки выступает передача старшими поколениями социального опыта и активное его усвоение и воспроизводство новыми поколениями. Анализ философской, психолого-педагогической, социологической и другой литературы показывает, что современные трактовки сущности воспитания разнообразны и характеризуют воспитание, как:

1. социализацию, посредством которой индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И.С. Кон);
2. процесс сознательного, целенаправленного формирования чело века или социальной группы, ведущего к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гиецинский);
3. «восхождение к субъектности» (М.С. Каган);
4. «непрерывное становление целостности предоставление человека возможности самоопределиться» (Г.С. Батищев) [10; 92].

В традиционном понимании воспитание расценивается как «механизм удержания» в системе этнических и родовых отношений; способ требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский); путь овладения на Земле этикой космического существования (Д.Андреев, Н.К. и СЛ. Рерихи, К.Э. Циолковский) [9; 70]. 
Историко-иедагогический анализ категории «воспитание» указывает на преобладание тенденции понимания данного феномена как целенаправленного и двустороннего процесса воздействия на ребенка, учитывающего его активность в самоизменении[6; 84]. 
Для нашего исследования важной является точка зрения JI.A. Беляевой, рассматривающей «воспитание» как исторически определенный способ социокультурного воспроизводства человека. 
Следует отметить, что, характеризуя воспитание, современные исследователи рассматривают его:

1. в широком смысле определяемое как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
2. включая воздействие общества на личность в целом (т.е. отождествление воспитания с социализацией);
3. в узком педагогическом смысле представляющем собой воспитательную работу, целью которой является формирование у детей системы качеств личности, взглядов и убеждений [34; 75].

Современные инновационные  процессы в российском образовании обусловлены противоречиями, обострившимися на рубеже 70–80-х годов ХХ в., когда в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, в «процентомании», в научной необоснованности содержания образования, в негибкости форм и методов обучения и воспитания, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» молодёжных объединений[1; 75].

Кризисное состояние  в советском и постсоветском  общем образовании было обусловлено двумя главными противоречиями.

Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к  человеку вообще и школьнику в  особенности и устаревающим содержанием  и организацией жизни, форм и методов  воспитания и обучения в школе. Жизнь требует от ребёнка и молодого человека своевременного духовного взросления, интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, готовности к овладению сложными профессиями, работы в новых социально-экономических условиях, самостоятельного мышления, способности к творчеству в любой сфере деятельности. Этим требованиям советская школа 70 – 80-х гг. не соответствовала.

Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой возможностью школой их удовлетворить. Развитие средств массовой информации сделало школьников более информированными. Возросли материальные потребности, расширились интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для осознания детьми своих гражданских прав. Наряду с позитивными изменениями, в ученическом контингенте появились и обострились проблемы, которые ранее отсутствовали или были не столь актуальны (преступность, беспризорность, проституция, наркомания, алкоголизм и другие негативные явления среди детей и подростков). К разрешению этого противоречия массовая школа также оказалась не готова[18; 114].

В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг. на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата её реализация. Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориентирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необходимости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содержания и способов обучения и воспитания школьников[15; 69].

В конце 80-х –  начале 90-х гг. ХХ в. достоянием широкой  педагогической общественности становится опыт педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), который стимулирует инновационные процессы в отечественной школе. С 1990-х гг. отечественное образование начинает активно заимствовать зарубежный педагогический опыт, творческое применение которого также становится важным источником инноваций. Таким образом, современная инновационная направленность педагогической деятельности является закономерным, социально и исторически обусловленным этапом развития отечественного образования.

Особый интерес  с точки зрения православной педагогики имеет православная школа как  базовая площадка для отработки  её основных идей. Православная школа  возникла на волне интереса к Православию, в период «перестройки», в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого века как образовательное учреждение особого типа. Её появление связано с образовательными потребностями населения и обусловлено массовым приходом людей в храмы. Возникла потребность в систематическом религиозном образовании, которое сочеталось бы с систематическим светским образованием с тем, чтобы ребёнок был поставлен в гармоничное положение в социуме. Таким образом православная школа возникла в ответ на образовательный запрос семьи. Это особое образовательное учреждение, которое, наряду с образовательными, решает задачи конфессионального обучения и воспитания[19; 11].

За годы своего становления и развития она приобрела  статус конфессионального учреждения, где, наряду с качественным светским образованием, учащиеся приобретали основные религиозные знания. Широко известны православные школы Тулы, Новосибирска, Москвы и Подмосковья («Образ», «Плёсково», «Радонеж» и др.).

Актуальность  обращения к проблеме православной школы на современном этапе возникла в связи с укреплением ее статуса и появлением новых задач по осмыслению особого места конфессиональных общеобразовательных учебных заведений в системе общего образования России.

На пороге XXI в. становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг, совпадающий с переходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности определены в ряде документов: федеральной целевой программе «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007–2012 гг.», Постановлении правительства России № 89 от 14.02.2006 г. «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг.». В них выделены ключевые задачи – обеспечение ускоренного развития научно-технологического потенциала по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в Российской Федерации в соответствии с перечнем критических технологий; развитие исследовательской деятельности в высших учебных заведениях[2; 68].

Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании.

В определенной степени роль инновационной доктрины выполняла «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой изложены новые социальные требования к системе российского образования. Например: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако в последние годы концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрения Министерства образования и науки РФ, которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект «Образование», реализующий в основном политические, экономические и материально-технические задачи[10; 115].

Всеобщая инноватизация  стала визитной карточкой современного Российского образования. Если в  начале 90-х годов авторские школы  были эксклюзивным явлением, то конец первого десятилетия двадцать первого века знаменуется массовым переходом образовательных учреждений в статус инновационных - школы, активно внедряющие инновационные образовательные программы (конкурсы ПНПО, 2006-2009), экспериментальные площадки по изменению содержания и организации образования (региональные проекты в КПМО, 2007-2009) и т.п. В конце века эксперты и аналитики насчитывали инновационных школ не более 10% от общего состава, сейчас, по крайней мере, 40 % учреждений в документах отражают инновационный характер задач и механизмов их решения.

В настоящее  время отдельными учеными или  коллективами составлены авторские  программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога культур» (B.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др[24; 39].

Заключение.

Основываясь на вышеизложенном материале, можно с уверенностью сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогических инноваций.