Использование модели как средства формирования представлений

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ  КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ЗПР 6

1.1. Характеристика  пространственных представлений  у детей младшего школьного  возраста с задержкой психического  развития 6

1.2. Модель  как средство развития пространственных  ориентировок 12

1.3. Коррекционно-педагогическая  работа по формированию пространственных  ориентировок у школьников с  ЗПР с использованием моделирования 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

ВВЕДЕНИЕ

 

Для успешного систематического обучения и усвоения необходимого объёма знаний, умений и навыков ребёнок  должен достичь определённого уровня физического и психического развития. Развитие детского организма происходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного мозга. На основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения.

Формирование психических  функций лежит в основе развития познавательной деятельности ребёнка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе. По данным МО РФ (1997г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляют те, у кого ещё в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Причины задержки психического развития анализировались такими исследователями, как Власова Т. А., Певзнер М. С., Лубовский В. И., Сухарева Г. Е., Цыпина Н.А. и другие.

Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведёт  к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определённого уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития; 4) познавательной активности; 5) регуляции поведения.

Пространственная ориентировка - это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них (Сверлов В.С.). [10].

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к  школьному обучению по всем этим параметрам. У большинства детей с ЗПР  отмечается неполноценность зрительно-пространственной ориентировки. Отставание развития пространственной ориентации и зрительно-моторной координации ведёт к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур и т. д.

Для младших школьников с  ЗПР характерны недостаточное развитие движений и малая их координация. В свою очередь это вызывает трудности  пространственной ориентировки и недостатки в её развитии ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность детей во всех сферах деятельности. Поэтому очень важно развивать и использовать имеющиеся знания и умения ориентировки в пространстве. Дети рассматриваемой категории спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

В большинстве  имеющихся исследований анализ различных видов детской деятельности проводился с точки зрения их специфического влияния на психическое развитие ребенка, был направлен на выявление того своеобразия, которое вносит каждый вид деятельности в общий процесс развития. Вместе с тем в разных видах деятельности ребенка есть одна общая сторона, которая представляется исключительно важной с точки зрения развития детского мышления. Ее суть: все основные виды деятельности, которыми овладевает ребенок, носят моделирующий характер. [11, 46].

Несмотря на значительное число исследований, прямо или  косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у детей младшего школьного возраста, имеющих  ЗПР, с использованием моделей. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, которые бы обеспечили формирование способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства. Поэтому данная проблема остается до сих пор актуальной.

Для организации педагогической работы необходимо подробно изучить  особенности ориентировки в пространстве детей младшего школьного возраста с ЗПР. В связи с этим мы определили тему нашего исследования «Развитие пространственных ориентировок у детей младшего школьного возраста с ЗПР средствами моделей»

Проблемой исследования: является недостаточная изученность особенностей ориентировки в пространстве у младших школьников с ЗПР, а также необходимость разработки организационных форм, содержания и методов педагогической работы по формированию способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Этим и обоснован выбор нашего исследования.

Цель – изучение особенностей пространственных представлений у  школьников младших классов с  задержкой психического развития.

Объектом исследования является формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: модель, как средство формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза – модель может являться средством формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу  по проблеме формирования пространственных  ориентировок у первоклассников  с задержкой психического развития;

2. Изучить особенности  формирования пространственной  ориентации у первоклассников  с ЗПР;

3. Провести работу по  формированию пространственных  ориентировок у первоклассников  с ЗПР.

Методы исследования:

1. анализ литературы по проблеме исследования,
2. наблюдение,
3. эксперимент,
4. математическая обработка результатов диагностики.

База исследования:  МОУ  средняя школа № 2 г. Благовещенска.

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.  Характеристика пространственных представлений у 

детей младшего школьного возраста с задержкой  психического

развития

 

Любое ощущение обладает рядом  характеристик, среди которых помимо его качества, интенсивности, длительности необходимо назвать еще и пространственный компонент. Этим обусловлены исключительно широкое значение пространственных представлений и их связь со всей познавательной деятельностью человека.

Восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко) [5]. Зрительно-пространственное различение предметов обеспечивается полем зрения, остротой зрения, глазомером. Целостность поля зрения, его относительная широта и разносторонность составляют необходимые условия всякого процесса работы. В результате своих исследований Б.Г. Ананьев установил, что поле зрения связано с умственным развитием и работоспособностью человека [6, 112].

Важнейшим и необходимым  условием пространственного видения  является и острота зрения. Что касается глазомерной функции, то еще И.М. Сеченовым было доказано, что пространственное зрение - это зрение измерительное.

В своих исследованиях  Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором  пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений, развития мышления. Авторы подчеркивают, что образование системного механизма восприятия пространства есть продукт длительного развития и индивидуального опыта, соответствующий конкретной ситуации фило- и онтогенеза. Поэтому определение уровня и особенностей восприятия пространства может с полным основанием стать одним из объективных показателей в научной диагностике умственного развития ребенка [5, 74].

О.И. Галкина отмечает, что  только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений  им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам.

Различение ребенком пространства складывается постепенно, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Дети сначала овладевают различением направлений по вертикальной оси (верх - низ) и по горизонтальной оси (спереди - сзади). С более значительными затруднениями и позднее у детей развивается различение правой и левой стороны. Вначале у ребенка формируется различение правого и левого направления в собственном теле. На этой основе затем образуется ориентировка в окружающем пространстве, требующая закрепления довольно сложной системы связей между движением и словом.

Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит название «схемы тела».

И.Н. Садовникова подчеркивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латеризации, т.е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсорных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латеризации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированном латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Процесс «дифференциации собственного тела» обычно завершается к шести годам.

Значительная  задержка в осознании ребенком «телесной  схемы» может иметь различные  причины. И.Н. Садовниковауказывает, что основными из них (кроме нарушений неврологического характера и аффективных потрясений) являются: во-первых, недостаток  знаний у ребенка, во-вторых, слабое моторное развитие [25, 112].

Чувственное познание пространства возникает пропорционально накоплению жизненного опыта и знаний о предметах внешнего мира. Чем раньше у детей разовьется чувство пространства, тем легче они будут преодолевать трудности в процессе обучения и в жизни. Дети, поступающие в школу, часто недостаточно различают пространственные признаки и отношения между известными им из опыта предметами.

При поступлении ребенка  в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области  освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного  различения их формы, положения, величины, а с началом письма под диктовку - и с представлением о пространственных признаках графем.

Особое значение для развития пространственных представлений у ребенка имеет образование систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами в процессе предметных действий и игры. Этим требованиям полностью отвечают занятия физическими упражнениями.

Ориентация в  пространстве начинается с различения направлений в собственном теле. В процессе дошкольного воспитания именно на физкультурных занятиях дети больше всего упражняются в различении направлений по сторонам собственного тела. На таких занятиях требуется быстрое определение правой и левой стороны, переключение с одного направления на другое в ходьбе, поворотах, гимнастических упражнениях и играх.

Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле зрения, острота зрения, глазомер), интенсивно формируются  именно в дошкольном возрасте. Поле зрения начиная с 6-летнего возраста делает громадный скачок в своем развитии, приближаясь к величине поля зрения взрослого человека. Это происходит за сравнительно короткий срок, примерно в течение полутора лет. Формирование остроты зрения также происходит у ребенка до 7 лет. При этом прирост остроты зрения у детей 4-7 лет в специально организованной игровой деятельности выше, чем в обычной ситуации. Е.Ф. Рыбалко отмечает, что глазомерная функция в наибольшей степени (по сравнению с полем зрения и остротой зрения) зависит от процесса обучения. Глазомер значительно совершенствуется в измерительной деятельности [5, 168]

На физкультурных занятиях дети постоянно сталкиваются с необходимостью, измерительных действий. В таких условиях образуется связь пространственных представлений с количественными, развивается способность к оперированию пространственными величинами в воображении.

Ряд наблюдений и специальных  исследований показывают, что, при нормальном развитии зрительной чувствительности и зрительно-двигательной функции, у детей с задержкой психического развития наблюдаются дефекты развития восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счёт бедности опыта ребёнка. Да собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития [7, 60].