Использование модели как средства формирования представлений

По мере расширения видов  моделируемых содержаний изменяются и сами типы моделей.

Усложнение графического моделирования конструкций происходит и в другом направлении. Чертеж, задающий одну – фронтальную – проекцию конструкции, сменяется чертежом, представляющим объект в двух и затем в трех проекциях (вид спереди, с боку, сверху).

Наконец, логическими отношениями, на материале которых целесообразно формировать действия пространственного моделирования, являются отношения классификации и сериации. Для отображения классификационных отношений между понятиями имеются общепринятые формы пространственных моделей – логическое «древо» и круги Эйлера. Моделью сериационных отношений, заключающихся в равномерном нарастании признака, с успехом служит ряд полосок равномерно нарастающей длины.

Существует методика работы с моделями под названием «Моделирование маленькими человечками» (ММЧ) А. Страунинга. Методика предполагает рисование самими детьми (возможность построения моделей самими детьми имитируется имеющимися у них графическими умениями)  моделей в виде маленьких человечков или использование карточек с изображением человечков. Элементы этой методики можно использовать в работе по пространственному моделированию с данной категорией детей, так как она доступна детям с ЗПР и не требуют от ребенка хорошего умения рисовать. Ребенка просто обучают пониманию схемы тела человека и изображаемых схемой-человечком движений, жестов и направлений [26, 33].

При решении вопроса о  форме представления заданий  трудностей не возникает в связи с тем, что эта форма обеспечивает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий, так как некоторые виды моделирования не могут быть освоены без выполнения каждым ребенком практических действий с предметами, являющимися объектами моделирования.

Можно строить различные  модели из заранее заготовленных  карточек с изображенными на них  наиболее часто встречающимися человечками, разными по характеру и свойствам. Обозначения целесообразно придумать и нарисовать вместе с детьми, тогда символы лучше запомнятся и будут им понятны.

Таким образом, освоение детьми пространства и пространственных отношений между предметами постигается ребенком в результате обучения его взрослыми. Важное значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений, к понятию о пространстве имеет использование различных способов обучения младших школьников с ЗПР, в частности овладение умением использовать модели (моделировать). Отражение жизненной ситуации в пространственных взаимосвязях предметов является условием для раскрытия и других, более глубоких отношений, существующих между частями, элементами воспринимаемого целого. Усвоение пространственных ориентировок лежит в основе познавательной деятельности детей и нет сомнений и в том, что такое внедрение существенно обогатит работу школы по умственному воспитанию школьников, поможет решению важнейшей задачи всестороннего развития способностей у детей младшего школьного возраста с ЗПР, правильной адаптации их в социуме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Восприятие пространства - образное отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств (Г. Гельмгольц, И.М. Сеченов). Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида.

В частности ощущения, поступающие  от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх-вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, вдали.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием  мышления и речи. Существенные изменения  в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Проблемой моделирования занимаются многие известные педагоги. В современной методической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения, хотя, как научный метод моделирование известно, очень давно.

В заключении хотелось бы обозначить важное значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений, к понятию о пространстве имеет использование различных способов обучения младших школьников с ЗПР, в частности овладение умением использовать модели (моделировать). Отражение жизненной ситуации в пространственных взаимосвязях предметов является условием для раскрытия и других, более глубоких отношений, существующих между частями, элементами воспринимаемого целого.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аббасов М.Г. Состояние некоторых навыков пространственной ориентировки у умственно отсталых школьников / М.Г. Аббасов //Дефектология; – 1997. - №1- С. 12 – 17
2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. / Ю.А. Аксенов; - М.: Деловая книга, 2000. - 272 с.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской; – М.: Педагогика, 1982. – 210с.
4. Алексеева А.В. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие / А.В. Алексеева, Е.Л. Бокуть, Т.Н. Сиделева; - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
5. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко; – М.: Просвещение. – 1964. – 304 с.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев; - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
7. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития / А.Н. Антипина // Начальная школа; - 2003. - № 4. - С. 60.
8. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина; - М.: Ось - 89, 2001. – 272 с.
9. Аргинская И.И. Психология младшего школьника. / И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, А.В. Полякова, З.И. Романовская; - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 240с.
10. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы / М.Д. Ахундов; – М.: Наука. – 1982. – 222 с.
11. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию /Л.А. Венгер // Педагогика; – 1982. - №3. – С.46 – 52.
12. Вересотская К.И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве / К.И. Вересотская; – В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей; – М.: Педагогика и психология, 1988. – 215 с.
13. Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А.Д. Вильшанская // Дефектология; - 2005. - №2. - С.57-65.
14. Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; - М.: Академия, 2004. - 296 с.
15. Волков Б.С. Психология младшего школьника. / Б.С. Волков; - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
16. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская; - М.: Прогресс, 2009. - 173 с.
17. Гончарова Т.Д. Обучение на основе технологии «полного усвоения». / Т.Д. Гончарова; - М.: Дрофа. 2004. - 254с. 
18. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной; - М.: Владос, 2004. – 120 с.
19. Кистенев Ю.В. Реализация системы полного усвоения знаний в начальных классах коррекционной школы на основе индивидуальной траектории обучения / Ю.В. Кистенев, Р.А. Кистенева // Открытое и дистанционное образование; - 2006. - №2(22). - С.23-26.
20. Краевский В.В. Общие основы педагогики. / В.В. Краевский; – М.: Академия, 2003. – С.12
21. Кукушкина О.И. Коррекционная (специальная) педагогика / О.И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики РАО;. - 2002. - №5. - С.1-8.
22. Михайлова 3.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. / З.А. Михайлова; – М.: Просвещение, 1985. – 104 с.
23. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой; - М.: Академия, 2002. - 480 с.
24. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение/Сост. С.Г. Шевченко;. – М.: Дрофа, 2001. -224с.
25. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. / И.Н. Садовникова; – М.: Парадигма, 2010. – 320 с.
26. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников./ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с. 
27. Славин, А.В. Наглядный образ в структуре познания / А.В.  Славин; –  М.: Просвещение. – 1971. – 84 с.
28. Страунинг А. Моделирование маленькими человечками /А. Страунинг // Педагогика и психология; – 1998. –  №3. – С.33 – 44
29. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития/ Б.К. Тупоногов // Дефектология; – 1994. –  №4. – С. 34 – 40.
30. Штофф В.А. Моделирование и философия/ В.А.  Штофф; - М.:-Л.: Наука , 1966.- 303 с.