Использование модели как средства формирования представлений

2. Пространственное моделирование  на составление объемных фигур  из кубиков[4, 58].

«Уголки», «Куб-хамелеон» (Обе игры разработаны Ю.А. Аленковым). Цель. Развитие у детей пространственных представлений, образного мышления, способности  комбинировать, конструировать, сочетать форму и цвет, складывая объемную фигуру.

3. Пространственное моделирование  на базе разрезания прямоугольного  параллелепипеда.

«Кирпичики». Имеется прямоугольный  параллелепипед заданного объема. Простейшими объемными фигурами, на которые можно его разбить с целью получения материалов для моделирования, являются куб и прямоугольный параллелепипед.

Этот игровой материал – один из лучших для пространственного  математического моделирования с детьми. Он представляет собой частный случай разбиения прямоугольного параллелепипеда с пропорциями 1: 2: 4 на 8 равных единичных параллелепипедов тех же пропорций.

4.Пространственное моделирование  на базе материалов, допускающих  непрерывные деформации («Узелки», «Лист Мебиуса»).

5. Пространственное моделирование  на базе оригами. 

Итак, под моделированием с детьми 6-7 лет мы понимаем организацию педагогом  эвристически ориентированного процесса создания ребенком моделей посредством простейших плоскостных и пространственных математических абстракций (геометрических фигур и схем). Модели задаются словесным описанием, черно-белой или цветной схемой; схемы могут быть расчлененными (с изображением всех составных частей модели), частично расчлененными (с изображением нескольких составных частей модели) или нерасчлененными (контурными). Созданные модели анализируются с логико-математической точки зрения на доступном детям вербальном уровне, варьируются на творческом уровне. В результате, при учете определенных принципов организации процесса математического моделирования, может произойти активное развитие представлений ребенка о логических операциях и развитие пространственных представлений.

3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных ориентировок у школьников с ЗПР с

использованием  моделирования

Пространственные представления  – это представления о расположении предметов в окружающем пространстве по отношению к ребенку и друг к другу. Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуются на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира – необходимая первая предпосылка для образования и развития восприятия пространства.

При поступлении ребенка  в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области  освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного  различения их формы, положения, величины, а с началом письма под диктовку – и с представлением о пространственных признаках графем.

Второй предпосылкой является специализация пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними, как сигнальных раздражителей.

Восприятие пространства имеет условно-рефлекторную природу. Вместе с тем познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира. Поэтому  чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению  знаний о предметах внешнего мира.

Поскольку пространственные представления обладают сложным  многофакторным строением, коррекция их нарушений у младших школьников с ЗПР представляет известные трудности.

Работы Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.П. Сакулиной, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, а также и другие исследования установили, что развитие психических свойств и способностей зависит, прежде всего, от требований, предъявляемых самой деятельностью: в каждом виде деятельности складываются и развиваются те свойства и способности, которые необходимы для ее успешного выполнения. Это с одной, стороны, с другой – усвоение каждого вида  деятельности включает овладение такими внешними, материальными действиями, которые служат источником формирования внутренних, психических форм действия.

Однако в большинстве  имеющихся исследований анализ различных видов детской деятельности проводился с точки зрения их специфического влияния на психическое развитие ребенка и был направлен на выявление того своеобразия, которое вносит каждый вид деятельности в общий процесс развития. Вместе с тем в разных видах деятельности ребенка есть одна общая сторона, которая представляется исключительно важной с точки зрения развития детского мышления. Ее суть: все основные виды деятельности, которыми овладевает ребенок ещё в дошкольном возрасте, носят моделирующий характер.

Исследования А.В. Славина  подтверждают, что способность к наглядному пространственному моделированию – одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, то есть мысленные наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий, задач. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме [25, 24].

Это, прежде всего, относится  к сюжетно-ролевой игре. Играя, дети замещают одни предметы другими  (стул используют в качестве автомашины, кубик – в качестве мыла и тому подобное), берут на себя роли взрослых людей (мамы, повара, шофера). Но дело не ограничивается одним замещением. Играющие устанавливают между собой отношения, отображающие замещаемых персонажей, и точно так же устанавливают между предметами-заместителями отношения, соответствующие отношениям реальных вещей. А это и есть моделирование определенных сторон действительности, построение моделей, представляющих собой особые формы отображения отношений между предметами и явлениями.

Ярко выраженный моделирующий характер имеет и детское рисование. Психологи давно обратили внимание на то, что детский рисунок похож на схему, более или менее условно обозначающую основные части предмета и передающую отношение между этими частями, то есть представляющую собой графическую модель предмета.

Следует подчеркнуть, что  нормально развивающиеся дети, в  отличие от детей с ЗПР, не только создают предметные и графические построения, которые по внешнему виду сходны с определенными типами моделей, применяемых в деятельности взрослых людей, но и используют такие построения именно как модели, действуют с ними в соответствии с их смыслом. При этом они обнаруживают высокий уровень понимания не только собственных модельных построений, но и построений, создаваемых другими детьми.

Так, эксперименты М.Д. Ахундова показали: дети узнают предметы, изображенные на детских схематических рисунках, лучше, чем взрослые люди. Вполне доступны им и некоторые формы «взрослых» моделей [10, 27].

Исследования Л.А. Венгер обнаружили, например, что в пять лет, без всякого предварительного обучения понимают смысл плана комнаты, соотносят его с реальным пространством [11, 47].  

Иная картина наблюдается  у детей с ЗПР младшего школьного  возраста. Исследования показали, что  способность к наглядному пространственному  моделированию развивается не у всех  таких детей даже школьном возрасте.

Совсем иной характер носит  процесс развития указанной способности в условиях целенаправленного руководства. Но даже в специальных условиях школьного воспитания формирование навыков пространственного моделирования происходит у школьников с ЗПР с трудом. Это сказывается на общем уровне умственного развития детей.

М.Г. Аббасов  предлагает начинать отработку действий по построению и применению моделей с моделирования  пространственных отношений. В сравнительно элементарных формах оно наиболее доступно детям с ЗПР, так как в этом случае пространственная форма модели совпадает с формой отображенных в ней отношений. Конкретные разновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети – это простейший схематический чертеж конструкции, план помещения и модель размещения и перемещения персонажей рассказов, сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрывания повествования на плоскости [1, 12].

Модель пространственного  расположения предметов может  в начале выступать в виде плана кукольной комнаты, в которой расположено три предмета обстановки. Ее усложнение идет, прежде всего, по линии увеличения общего количества предметов и введения нескольких предметов, обозначаемых на плане геометрическими фигурами одинаковой формы и величины, по-разному расположенными в пространстве. Затем объектом моделирования становится реальная комната (класс, спальня), потом – участок школы и, наконец, вся территория школы [1, 12].

Изменение формы модели состоит  в том, что по мере усложнения отображаемого объекта в нее вносятся дополнительные обозначения (кусты, деревья и др.) и, в конечном итоге, вводится система пространственных координат. Одновременно усложняются и действия по использованию плана.

К моделям пространственных отношений примыкают модели устройства и принципов работы простейших механизмов, которые включают дополнительно к чертежу стрелки, указывающие направление перемещения частей механизма. Такие модели могут быть названы динамическими. Наиболее элементарна и доступна схема, демонстрирующая устройство и принцип действия рычага [1, 14].

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что развитие схемы тела тесно  связано с формированием пространственного восприятия. При нормальном развитии формирование схемы тела тесно связано с общим сенсомоторным развитием ребенка. Имеются указания о значении вестибулярных стимулов в развитии схемы тела [5, 118].

У детей младшего школьного  возраста с ЗПР развитие представлений  о схеме собственного тела нередко происходит с трудом. В силу моторной недостаточности, нарушений предметной деятельности, а также особенностей созревания мозга (замедленное формирование межполушарной асимметрии) ручная асимметрия формируется в более поздние сроки. В связи с этим понятие «правое» и «левое» также может быть длительное время недоступно этим детям. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по развитию у них представлений о схеме тела и ориентировки в «правом» и «левом». В качестве моделей могут выступать различные атрибуты (ленточки разных цветов, привязанные к рукам, карточки с нарисованными схематично человечками). Так же с этой целью полезно проводить специальные занятия по лечебной физкультуре. На этих занятиях детей учат различать правую и левую сторону, проводят специальные упражнения по преодолению «зеркальности».

Л.А. Венгер подчеркивает, что  развитию пространственной ориентировки способствуют также специальные  занятия, направленные на развитие зрительно-моторной координации, тонких дифференцированных движений пальцев рук. Большое значение в развитии понятий «правое» и «левое» имеют специально организованные игры, обучение рисованию, ориентации на листе бумаги [11, 52].

В специальных играх со строительным материалом Младших щкольников с ЗПР учат различать высоту и длину предметов, формируют понятия высокий – низкий, длинный – короткий, большой – маленький.

Л.А. Венгер  отмечает, что  существует определенная последовательность формирования у детей пространственных ориентировок. Эта же схема обучения применима и к детям с ЗПР [11, 52].

Задачи обучения:

- формировать умение  различать предметы, расположенные  спереди и сзади от себя  и других людей;

- формировать  умение  правильно называть предметы, расположенные спереди, сзади, слева и справа, сверху и внизу ох самого себя и другого человека;

- формировать умение  различать у себя левую я  правую руку;

- сравнение контрастных  и одинаковых предметов по  длине, ширине, высоте, толщине, объему в целом, пользуясь приемами наложения, приложения и сопоставления на глаз;

- развитие ориентировки  на плоскости. Освоение умения  пользоваться планом для воссоздания  взаимного расположения предметов  в ограниченном пространстве.

- развитие умения сооружать  несложные постройки по образцу и представлению и воссоздавать знакомые предметы в горизонтальной и вертикальной плоскостях..

Начинать изучать направление  «вперёд», «назад» ребенок может  на примере своего тела. Впереди расположены глаза, нос, рот и т. д. Сзади человека расположена спина. После этого ребенок может показать знакомые ему части человеческого лица и тела на кукле или  рисунке. 

Для  закрепления понятий  «вперед – назад»  можно попросить  ребенка сделать шаг вперед, два  шага назад.

С понятием  «право – лево»  ребенок знакомится на примере  правой и левой  половины своего тела:  правая и левая рука, ухо, глаз, правая и левая части тела. Для правильного узнавания поначалу можно использовать разноцветные ленточки, которые повязываются ребенку на руки (например, красную – на правую, белую или синюю – на левую).

С понятиями «верх –  низ» ребенок также знакомится на примере своего тела. Голова расположена  выше туловища, ноги – ниже и т. п.

К.И. Вересотская  предлагает игры на развитие восприятия формы тренируют зрительное внимание и способствуют формированию пространственных представлений. Если ребенку не доступна игра «Почтовый ящик», то начинают игры-упражнения с различения формы шара, круга и их размеров: большой – маленьким. Для этого берется ящик, в котором имеются прорези большого и маленького размера, с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик, шарики двух размеров и предлагают задание: «Большой шар положить в большое окошко, маленький – в маленькое». На следующих уроках ребенка учат различению форм шара и куба, круга и квадрата. Число геометрических фигур, которые дети должны различать и манипулировать с ними постепенно увеличивается. Для закрепления этих знаний используются доска с прорезями различной формы и величины и соответствующие геометрические фигурки к ней (доски Сетена), а также описанный выше «Почтовый ящик». В данных играх, моделями геометрических тел являются их плоскостные аналоги (шар – круг, куб – квадрат, пирамида – треугольник) [12, 127].