Исследование мотивационной готовности у детей с ЗПР 6-7 лет к обучению в школе

Также нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться [3, C. 218-219].

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями [7, C. 124].

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), оттого, как учитель относится к учащимся. Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном — 67%.

У детей появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания [8, C. 191-195].

У детей «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются детьми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности.

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ции, отрицательно влияющие на мышление детей.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными сверстниками, воспитанникам с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У других детей престижная мотивация не развивается.

Дошкольники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В.Н. Лозоцева).

В структуре мотивов, определяющих отношение дошкольников к учению, Н.В. Нижегородцев и В.Д. Шадриков выделяют шесть групп мотивов [17, C. 156].

1. Социальные мотивы – основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»).

4. Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

4.      Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).   

Таким образом, школьная мотивация - одно из новообразований психического развития дошкольников. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность старших дошкольников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

1.2. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР

В современной школе вопрос о школьной мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР.

Как отмечает Л.Н. Блинова, сформированная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребенка [2, C. 38-45].

Первые исследования мотивационной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.) [18, C. 90-129].

В научных работах авторов (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появля­ется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает непри­язнь к предмету, к школе, к учителю. Это обус­ловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъ­являемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Предполагается, что на весь период обу­чения первоклассника с ЗПР сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет го­товность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остро­той у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с оп­ределенной периодичностью [9, C. 3-6].

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психо­физических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятель­ности, динамические нарушения во всех видах деятельности, ослабленность мотивационной сферы и т.д. Ограничения психических и позна­вательных возможностей не позволяют успеш­но ребенку с ЗПР справиться с задачами и тре­бованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как пра­вило, впервые отчетливо проявляются и замеча­ются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается веду­щей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужно­го.

По мнению ряда авторов, дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обуче­нию. У них нет школьных интересов, ответ­ственности в отношении к выполнению учеб­ных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных клас­сах (Т.А. Власова и М.С. Певзнер) связывают это с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую оче­редь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственны­ми интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в сво­ей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М.С. Певзнер; Т.А. Власова; К.С. Лебединская). Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации, от­сутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уров­ня. Широкие социальные мотивы учения, при­дающие смысл учебной деятельности, недос­таточно представлены в мотивационных сис­темах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает от­рицательный эмоциональный фон учебной де­ятельности. А если у некоторых детей оказы­вается выраженной мотивация достижения ус­пеха, то она часто «подпитывается» неадекват­ной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех [4, C. 85].

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним необходимо отметить факт  повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Триггер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории [18, C. 90-129].

Таким образом, у детей с ЗПР к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности по отношению к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н. и др.).

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности,  препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В.И., Егорова Т.Е.). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г.И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н.Л., Егорова Т.В., Баландина Н.Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н.Л., Пускаева Т.Д.) [1, C. 85].

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (И.Ю. Кулагина).

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н.В.). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% - практической деятельности (Кузнецова Л.В.), т.е. уже в этот период мотивация не является однородной.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А.И.). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника…веру в свои силы» (Менчинская Н.А.). В 3 классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей  и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях – в общении с одноклассниками, в занятиях спортом и т.п. (Кулагина И.Ю.) [9, C. 3-6]. Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении – с одной стороны, и к проявлению компенсации – с другой.

Однако при ЗПР не обязательно становление особенностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л.С.). В случае ЗПР такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А.Н. Леонтьев, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание».