Изучение эффективности использования дидактических игр как средства формирования навыков ориентирования младших школьников с нарушени

Обоняние в ориентировочной практике незрячих используется довольно часто, поскольку так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того или иного объекта. При помощи обоняния люди с глубокими нарушениями зрения определяют местонахождение объектов, обладающих специфическими запахами. Запахи, постоянно присущие тому или иному неподвижному объекту, служат незрячим ориентирами при передвижении в пространстве.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют людей с нарушенным зрением об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Особенности формирования основных умений пространственного ориентирования у младших школьников с нарушениями зрения

 

Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Умения, которые должны быть сформированы у младших школьников:

1. Свободно ориентируется на собственном теле и теле другого человека с учетом парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека.
2. Без затруднений определяет направления движения в пространстве в процессе собственного передвижения, передвижения других детей и различных объектов; сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира.
3. Свободно ориентируется  в микропространстве: за столом, на поверхности листа бумаги, в книге, на фланелеграфе (самостоятельно находит верхний правый-левый угол, середину; знает направления слева - направо, снизу-вверх, наискосок, и т.д.).
4. Активно использует в своей речи термины, обозначающие направление и время (вправо, влево, вверх, вниз, по диагонали и др.)

Обозначает пространственные отношения на листе бумаги, плане, схеме

Не имея навыков ориентирования в пространстве, нарушается нормальная полноценная связь между слепыми и средой. Последнее, может выразиться в своеобразии проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, отношений, познавательной и двигательной деятельности. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое состояние таких детей. Они часто теряют интерес к происходящему, самосовершенствованию, становятся безучастными к событиям, проявляют двигательную пассивность. Пространственная ориентировка слепых - проблема и психологическая.

Актуальность этой проблемы заключается и в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для слепых ребят. Потеря независимости при передвижении - самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении наши ребята начинают чувствовать свой дефект. Несмотря на значимость для слепых детей приобретения ими знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве, данный предмет почти во всех до недавнего времени находился в роли пасынка. Многочисленные исследования (Л.И.Солнцева, Е.Б.Островская, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно не могут овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом обучении.

Параллельно с коррекцией нарушенного зрения с детьми занимаются коррекцией нарушений речи, осязания, развивают движения пальцев и кистей рук, обучают определенным навыкам безопасности.

Успешность интеграции человека с зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах.

Между тем недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у школьников с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.

Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Е.Б.Островская, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Л.И.Солнцева, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

В таблице № 1 приведены основные причины возникновения у детей с зрительной патологией трудностей при освоении ими окружающего пространства. Причем указаны как наиболее характерные для каждой категории детей, так и общие причины для всех категорий младших школьников с нарушением зрения.

Несмотря на то, что каждой из названных категорий школьников с зрительной патологией присущи свои специфические трудности освоения пространства, есть общие моменты, на которые тифлопедагог может опираться при обучении детей.

Таблица 1

Основные причины трудностей пространственной ориентировки младших школьников с нарушением зрения

 

Слепые  дети	Слабовидящие дети	Дети с косоглазием и амблиопией
Что характерно для каждой из названных категорий детей
1. Страх перед передвижением в пространстве. 2. Отсутствие интереса к освоению пространства. 3.Необходимость уделять внимание технике передвижения. 4. Неумение пользоваться остаточным зрением при ориентировке.	1. переоценка детьми своих  зрительных возможностей, опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие
	2.искажение восприятия предметов и их располо жения в пространстве в связи с низкой остротой зрения и нарушением других зрительных функций	2. искажение восприятия  глубины пространства, удаленность  предметов, расстояния между ними  в связи с нарушением бинокулярного зрения.
	3. неумение пользоваться  нарушенным зрением при ориентировке.
Общие для всех категорий детей с нарушением зрения причины
1. Недостаточный запас  предметных и пространственных  представлений. 2. Сложность анализа и синтеза получаемой через сохранные анализаторы информации об окружающем пространстве. 3. Непрочная связь между  восприятием пространственных Признаков  и отношений и их словесными обозначениями. 4. Нарушение микро- и макрокоординации  движений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Особенности формирования умения ориентирования на листе бумаги у младших школьников с нарушениями зрения

Одним из важнейших направлений работы по развитию пространственной ориентировки младших школьников является, на мой взгляд, развитие навыков ориентировки на микроплоскости и необходимых пространственных представлений. В пространстве микроплоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.) осуществляется большинство видов учебной деятельности (чтение, счет, изобразительная деятельность, письмо, ручной труд и др.). Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка школьного возраста и продолжает оставаться таковым, особенно в начале школьного обучения, когда ребенок активно осваивает эти виды деятельности. При этом немаловажная роль в успешном освоении всех перечисленных видов деятельности отводится комплексу навыков и умений, составляющих такой вид пространственной ориентировки, как ориентировка на микроплоскости (умение ориентироваться в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте листа бумаги, поверхности парты и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки и умения были сформированы у ребенка с косоглазием и амблиопией к началу обучения в школе.

Изучение особенности восприятия пространства и пространственных представлений у слабовидящих детей школьного возраста показало, что пространственные представления успешнее всего формируются в процессе активной деятельности детей при освоении различных учебных дисциплин и в повседневной жизни.

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

1. затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;
2. сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;
3. ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;
4. разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения (двумя глазами);
5. ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;
6. недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки и социальной адаптации в целом.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания, приобретает навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться.

В коррекционно-педагогической работе мы отдаем предпочтения занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

В процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми, решаем следующие важные задачи:

•   использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности;

•   формирование социально-адаптивного поведения, позволяющего ребенку с нарушением зрения быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях;

•   использование рациональных способов ориентировки на собственном теле, в быту, в пространстве и формирование навыков выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов;

•   выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения);

•   получение информации об окружающем пространстве, как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;

•   выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве);

•   выделение осязательно-воспринимаемых признаков предметов и соотнесение их со зрительными;

 

•   выделение, сравнение, словесное обозначение величин игрушек и окружающих предметов;

•   анализ формы, величины, состояния конструкции, способствующий развитию бинокулярного зрения.

Одной из специфических проблем слабовидящих детей является преимущественное использование детьми несовершенного остаточного зрения, которое не обеспечивает формирование у них умений и способов ориентирования. Не соблюдается принцип системной деятельности анализаторов. В этом заключен основной недостаток существующей системы обучения слепых и слабовидящих школьников пространственной ориентировке (В.А. Феоктистова, 1987 и др.).

Эффективность обучения с использованием специальных игр и упражнений, на наш взгляд, в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется желанием принять участие в игре. Педагог организует процесс обучения таким образом, что игровые действия ребенка тесно связаны с успешностью его практической ориентировки в пространстве. Так, чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

Тренировка важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.

Слабовидящий ребенок не имеет возможности использовать зрительный контроль при выполнении своих действий. В связи с этим показ педагогом выполнения игровых действий имеет важное значение в формировании у ребенка правильного образа этих действий. При отработке сложных заданий бывает недостаточно однократного показа. Педагог повторяет его столько раз, сколько это необходимо для усвоения ребенком процесса выполнения действий.

Изучение исходного уровня готовности к обучению ориентировке в микропространстве

Задания, разработанные по методике Л. И. Плаксиной для старшего дошкольного возраста.

1. Назови части своего тела и обозначь, где они расположены: где находится голова, шея, ноги, грудь,  (и т. п.). Понятия «выше», «ниже», «над», «под», «между», «выше, чем», «ниже, чем».
2. Назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги. Понятия «справа», «слева», «дальше», «ближе», «впереди», «сзади».
3. Выложи картинки из геометрических фигур по образцу. Определи словесное положение фигур.
4. Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?
5. Расставь мебель так, как показано на схеме.
6. Изобрази схему расположения игрушек на столе.
7. Выполни движения в заданном направлении.
8. Найди игрушку в группе по  плану-символу.
9. Нарисуй схематично, как расположены предметы в шкафу.
10. Найди предмет, нарисованный на схеме в группе.
• Оценка полученных результатов: