Изучение эффективности использования дидактических игр как средства формирования навыков ориентирования младших школьников с нарушени

• высокий уровень: дети выполнили задания самостоятельно и правильно;

• средний уровень: дети выполнили задания с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);
• третий уровень: дети частично выполнили задания или не выполнили вообще.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Использование  дидактических игр в процессе формирования навыков пространственного ориентирования младших школьников с нарушениями зрения

            2.1. Сущность дидактической игры и ее место в формировании навыков пространственного ориентирования младших школьников с нарушениями зрения

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов, методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации осуществления процесса игры».

Иначе игру представляет Б.П. Никитин, а именно как набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика. Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

 Наиболее точно и  широко игровой метод обучения  описал А.А. Вербицкий, он наиболее  точно определил принципы деловой  игры, он совершенно прав, говоря, что ДИ позволяет студентам приобретать опыт познавательной и профессиональной деятельности, составил структуру или игровую модель, выявил особенность деловой игры. Большой вклад в развитие деловых игр внес Ю.Н.Кулюткин, описавший основные этапы проведения игры.

В структуру дидактической игры как процесса входят:

 а) роли, взятые на себя  играющими;

 б) игровые действия  как средство реализации этих  ролей;

 в) игровое употребление  предметов, т.е. замещение реальных  вещей игровыми, условными;

 г) реальные отношения между играющими;

 д) сюжет (содержание) –  область действительности, условно  воспроизводимая в игре.

 Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно- рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

 Деятельность учащихся  должна быть построена на творческом  использовании игры и игровых  действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников.

Исходя из значимости дидактических игр для формирования навыков пространственной ориентировки, а также последовательности и системности включении игры и игровых приемов в творческую познавательную деятельность, нами выделены общие условия применения игры в процессе обучения младших школьников:

а) необходимость оценивания каждодневного применения игры по двойному критерию: по ближайшему эффекту и в соответствии с перспективой формирования навыков пространственной ориентировки;

 б) понимание игры как  формы организации коллективной, руководимой тифлопедагогом, учебной  деятельности;

в) необходимость обеспечения непосредственного обучающего эффекта игры, нацеленного на овладение способами пространственной ориентировки в условиях отсутствия или резкого ограничения возможностей зрения;

 г) создание положительного  эмоционального настроя, способствующего  вызвать у ребенка состояние  творческого поиска и инициативы в процессе игры.

 д) игровая форма занятий создаётся на коррекционных занятиях при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования детей к овладению навыками пространственной ориентировки.

 е) реализация игровых приёмов и ситуаций происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

ж) деятельность по овладению навыками пространственной ориентировки подчиняется правилам игры;

з) учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

и) успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

 При использовании дидактических игр на коррекционных занятиях с младшими школьниками необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры коррекционно-развивающим  целям занятия;

2) доступность для учащихся  данного возраста;

3) умеренность в использовании  игр на коррекционном занятии.

 Можно выделить такие виды с использованием дидактических игр:

1) ролевые игры на занятии;

2) игровая организация  коррекционного процесса с использованием  игровых заданий (занятие - соревнование, занятие - конкурс, занятие - путешествие);

3) использование игры  на определённом этапе коррекционного  занятия (начало, середина, конец; знакомство  с новым материалом, закрепление  знаний, умений, навыков, повторение  и систематизация изученного);

 Дидактические игры занимают важное место в коррекционно-педагогическом  процессе, так как не только способствуют формированию навыков пространственной ориентировки, воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

2) игра стимулирует умственную  деятельность учащихся, развивает  внимание и познавательный интерес  к коррекционному курсу;

3) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников.

Важная роль занимательных игровых упражнений на занятиях состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при передвижении в пространстве у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настрой в ходе занятия.

Интерес к какой-либо деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение.

 Таким образом, рассмотрев  теоретические основы использования дидактических игр как средства формирования навыков пространственной ориентировки младших школьников с нарушениями зрения, мы пришли к выводам: коррекционное занятие по формированию навыков пространственной ориентировки, пронизанное элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию мотивации младших школьников к овладению навыками пространственной ориентировки. Во время игры ученик – полноправный участник деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Овладение навыками в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Роль дидактической игры в формировании навыков пространственного ориентирования младших школьников с нарушениями зрения на коррекционных занятиях

У слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает медленнее и со значительными трудностями. Связано это с тем, что у таких детей зрительная информация об окружающем сильно ограничена, к тому же они, как правило, не умеют пользоваться при ориентировке пусть и неполноценным, но все же зрением и другими сохранными анализаторами.

Большое место в системе специального обучения ориентировке в пространстве отводится специальным играм и упражнениям. Эффективность обучения в этом случае в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется его желанием принять участие в игре. Тифлопедагог организует работу с детьми таким образом, что их игровые действия тесно связаны с уже сформированными навыками практической ориентировки в пространстве. Чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

Важно и то, что в играх слабовидящие младшие школьники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве. Если ребенок нуждается в помощи педагога, оказывать ее нужно незаметно, чтобы малыш не потерял веры в возможность самому выполнять игровое задание.

Родители, стремящиеся помочь своим детям в приобретении и совершенствовании навыков ориентировки в пространстве, могут проводить различные игры и упражнения в условиях семьи.

Для обучения детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве путем различных игр и упражнений нужны специальные условия. Перечислим их:

• Обеспечение  повышенного уровня  освещенности  помещения в соответствии с действующими нормативами (и каждого рабочего места, где проводится игра: использование дополнительного местного освещения при выполнении ребенком игровых заданий на микроориентировку - не менее 500 люкс);

• Применение игрового и дидактических материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленным своеобразием зрительного восприятия слабовидящих младших школьников: игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей;

• Ограничение зрительной нагрузки для каждого ребенка (с учетом рекомендаций врача-офтальмолога);

• Выявление  и  учет  педагогом  имеющихся  у  детей  навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены данные им задания.

Участие детей в предлагаемых играх и упражнениях предполагает сформированность у них прочных навыков ориентировки на собственном теле, знание и дифференцирование основных направлений пространства «от себя».

Приемы, которые необходимо использовать взрослому при проведении этих игр:

1. Показ ребенку выполнения всего игрового действия.

2. Подробные и четкие пояснения взрослого по ходу показа игрового действия.

3. Поэтапное предъявление ребенку отдельных игровых заданий (по мере их выполнения).

4. Четкие инструкции педагога, доступные пониманию ребенка.

5. Оказание ребенку помощи различного вида:

а) совместное  (частичное  или  в  случае  необходимости  полное) выполнения действия;

б) повторение словесных инструкций;

в) моральная поддержка, поощрение действий ребенка.

Группы игр и упражнений, направленные на отработку навыков ориентировки в пространстве:

1. Игры и упражнения для развития полисенсорного восприятия пространства.

2. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве в процессе передвижения.

3. Игры и упражнения на микроориентировку.

4. Игры и упражнения  на ориентировку в пространстве  с использованием схем и планов.

Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. Получить адекватные представления о пространстве, овладеть навыками ориентировки в нем только с помощью неполноценного зрения не представляется возможным. Необходимо участие всей сенсорной сферы ребенка.

В предлагаемых играх и упражнениях ставится задача научить детей как можно больше узнавать об окружающих предметах, их пространственных признаках и расположения в пространстве с помощью всех сохранных анализаторов и использовать эти знания в практической ориентировке.

Развитие зрительного восприятия слабовидящих школьников является одной из первостепенных задач коррекционно-педагогической работы. С этой целью рекомендуется проводить игры и упражнения, направленные на активизацию зрительной памяти и зрительного внимания детей, умений с помощью зрения сравнивать предметы и изображения, определять их пространственные признаки, оценивать пространственные отношения между ними. Это, например, такие игры: «Игрушки пришли в гости», «Какой игрушки не стало?», «Где живут игрушки?», «Какие игрушки поменялись местами?», «Что изменилось у куклы в комнате?».