Изучение эмоций депрессивной направленности у детей с задержкой психического развития

У старших дошкольников впервые  возникают переживания, относящиеся  к будущему, то есть эмоциональное  предвосхищение событий. В дошкольном детстве постепенно меняется место  эмоций во временной структуре деятельности ребенка: на более ранних стадиях  переживание возникает в качестве эмоциональной оценки достигнутого результата, на более поздних –  до выполнения действия в форме эмоциональных  предвосхищений.

Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся  у ребенка мотивов поведения. Эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка  потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Для того чтобы мотивы приобрели  побудительную силу, необходимо, чтобы  ребенок приобрел соответствующий  эмоциональный опыт. Процесс превращения  целей в мотивы деятельности составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов.

Эмоции играют большую  роль в жизни человека и животных. Они выполняют важные функции: отражательную, сигнальную, защитную, управляющую, мобилизующую, компенсаторную и дезорганизующую. [12]

1. Отражательно-оценочная – позволяет обобщённо отразить и оценить событие прежде, чем оно будет определено на уровне сознания (в мышлении).
2. Сигнальная – состоит в оповещении организма (нервной системы) и других людей о состоянии потребностей субъекта (удовлетворении или неудовлетворении). Человек способен скрывать свои эмоции, но читать чужие.
3. Защитная – состоит в предупреждении субъекта о реальной или мнимой опасности (эмоции страха, отвращения и др.) Эти эмоции (как и все другие) сохраняются в памяти и в определённой ситуации извлекаются из неё с целью выполнения защитной функции.
4. Управляющая – выражается в том, что эмоции являются внутренними регуляторами любой деятельности. Так, оптимальная продуктивность деятельности наступает при среднем уровне эмоций (О. Хебб).
5. Мобилизующая – заключается в том, что эмоции могут быть побудителями(мотивами) деятельности и поведения, а также влиять на смену побуждений. Эмоции – субъективная форма существования мотивации.
6. Компенсаторная  -  позволяет компенсировать недостатки других психических явлений. Например, при воспитании маленьких детей, когда словесная информация ещё плохо понимается, целесообразно использовать эмоциональную (взгляд, мимику, жесты и т. д.). В монологической речи преподавателя, учителя полезны эмоциональные элементы речи. Они не только украшают речь, но и способствуют более глубокому пониманию текста.
7. Дезорганизующая – может проявляться в нарушении поведения, деятельности, памяти, мышления и др. процессов за счет сильных эмоций, особенно негативных. Однако это происходит не всегда.

1.1.2. Классификации эмоций.

Вопрос о количестве и  видах эмоциональных реакций  обсуждается давно. Попытки дать универсальные классификации эмоций предпринимали многие ученые, и каждый из них выдвигал для этого собственное  основание. Этим занимались многие психологи. Во всех случаях предлагалось и разное число эмоций, и самые различные  критерии их классификации.

Р. Плутчик (Plutchik, 1966) выделяет восемь базисных эмоций, деля их на четыре пары, каждая из которых  связана с определенным действием: 
1)разрушение (гнев)—защита(страх); 
2)принятие(одобрение)—отвержение(отвращение); 
3)воспроизведение(радость)—лишение(уныние); 
4)исследование(ожидание)—ориентация(удивление). 
По К. Изарду выделяют 10 фундаментальных (базовых) эмоций: радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, горе-страдание, стыд, интерес-волнение, вина.

Все остальные эмоциональные  состояния, по версии Изарда, являются производными или составными, т.е. возникают  на основе нескольких фундаментальных.[47]

Леонтьев предложил выделять группы эмоций по источнику их происхождения:

• Эмоции, связанные с удовлетворением-неудовлетворением личных потребностей человека.
• Эмоции, возникающие в результате сравнения некоторого объекта, самого себя или своих действий со своими же нормами, стандартами, правилами, убеждениями.
• Эмоции, возникающие в результате сравнения объекта с общественными правилами и нормами.
• Эмоции, возникающие в связи с чужими потребностями.
• Эмоции, возникающие на основе взаимных отношений с другими людьми.
• Эмоции, возникающие на основе презрения.

1.1.3.Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

У детей  младшего школьного возраста могут наблюдаться такие эмоциональные нарушения как:

1. отсутствие эмоциональной децентрации (ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений);
2. отсутствие эмоциональной синтонии (ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного);
3. отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции (ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания и способностью эмоционально возвращаться в прошлое).

Ю.М. Миланич (1997) разделяет  детей с эмоциональными нарушениями  на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными  конфликтами (тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения). Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так  и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная  неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи – с другой.[11]

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М. Миланич  выделяет три группы:

1. острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;
2. напряженные эмоциональные состояния – более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
3. нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

В картине эмоционального неблагополучия дошкольника, выделенные нарушения могут сочетаться и  взаимообусловливать друг друга.

1.2.Дети с задержкой психического развития.

1.2.1 Определение  понятия «Задержка психического  развития».

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной  психологии в 60-егг. XX века на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так а таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной вспомогательной школе начинали весьма успешно продвигаться вперёд и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.[19]

В первом же случае дети характеризовались  как стойко неуспевающие, во втором же - во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» - состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развёрнутое последовательное психологическое изучение обеих  групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться  как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена, и утвердился термин «задержка психического развития».

В настоящее время специальная  психология располагает большим  количеством исследований, посвященных  изучению специфических особенностей психической деятельности детей  с задержкой психического развития.

          Терминологические расхождения при обозначении задержки психического развития наблюдаются у разных специалистов: педагогов, логопедов, психиатров. В современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития», но часто используют термин «учащиеся с трудностями в обучении».

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом  развитии, которое выражается в замедленном  темпе созревания различных психических  функций. При ЗПР у детей могут  быть первично нарушены как отдельные  структуры мозга, так и их основные функции в разных сочетаниях. Глубина повреждений или степень незрелости может быть различной. Это и определяет многообразие психических проявлений, которые встречаются у детей с задержкой психического развития. В определении ЗПР отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, в результате чего задерживается становление личности ребенка.[15]

1.2.2 Классификация  и причины возникновения задержки  психического развития.

Г.Е.Сухарева (1965) предложила дифференцировать детей с задержанным  темпом психического развития (подразумеваются разные формы психофизического инфантилизма.); детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболевания; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В её клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

I. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранном интеллекте.

К этому варианту относятся  дети, у которых общая картина  психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической  незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто даёт повод для ошибочного их отнесения к умственно отсталым детям.

III. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.

 В данном случае  у детей отмечаются функционально-динамические  нарушения корковой деятельности. Здесь в патогенезе большую  роль играют воспалительные мозговые  заболевания, приводящие к патологическим  изменениям в головном мозге  ребёнка. На фоне задержанного  развития у таких детей выражено  преобладание процесса торможения, который обуславливает наличие  характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.

IV.Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый недоразвитием речи.

При всех указанных четырёх  формах отставания в психическом  развитии ведущими остаются особенности  эмоциональной и волевой сферы. Их сочетание с другими симптомами дало основание М. С. Певзнер выделить определённые клинические варианты задержки психического развития у детей.[8]

В 1973 г. М. С. Певзнер совместно  с Т. А. Власовой была подробно описана  первичная задержка психического развития с нарушением познавательной деятельности и работоспособности в результате длительного астенического или  цереброастенического состояния при  повышенной общей и психической  истощаемости. В этом случае этиологическими  факторами чаще всего являются:

1.негрубые церебральные  нарушения центральной нервной  системы;

2. обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах  онтогенеза.

Известной среди специалистов является классификация К. С. Лебединской (1982), которая предложила выделять формы  задержки психического развития по этиологическому  принципу:

• Конституционального генеза (психический инфантилизм);
• Соматического генеза;
• Психогенно обусловленная задержка психического развития;
• Церебрально-органического генеза.

В рамках каждой из четырёх  выделяемых форм проявлений задержки в психическом развитии. Особое значение придаётся соотношению биологических  и социальных факторов, которые являются причинами возникновения отставания в психическом развитии у детей.

Первая группа- задержка психического развития конституционального  происхождения. Это гармонический  и психический инфантилизм. Такие  дети отличаются уже внешне. Они  более субтильны, часто рост у  них меньше среднего и личико сохраняет  черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся  как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим  возрастом. У них наблюдается  большая выраженность эмоциональных  проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лёгкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают  даже в школьном возрасте.