Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы вопроса изучения особенностей навыков             

 чтения у учащихся с интеллектуальной  недостаточностью

1.1. Развитие навыков чтения в онтогенезе……………………………………..7

1.2. Развитие навыков чтения в дизонтогенезе………………………………...11

1.3. Нарушение чтения у детей  с интеллектуальной недостаточностью...…..20

1.4. Методы и приемы воспитания навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью……………...………………………….……………………..26

Глава II. Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с                 

 интеллектуальной недостаточностью  

2.1. Организация и проведение  констатирующего эксперимента………… ..42

2.2. Анализ результатов констатирующего  эксперимента……………………57

Выводы по II главе …………………………………………...…………………63

Заключение………………………………………………………………………65

Список  литературы……………………………………………………………..68

 

 

Введение     

Актуальность. Чтение  - это важнейшее условие формирования мыслительных способностей.      

В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины  интеллектуальной недостаточности школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».     

Исследования, проводимые за последние годы (Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова) показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования  учебного процесса для самых различных уровней обучения.      

 Способность к чтению изучается  во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, логопедами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера - разного рода дислексии. Среди них следует отметить таких авторов как Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.К. Аксенова, В.М. Акименко.     

Оценивая  чтение как результат поэтапно вырабатываемого  навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные  мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.      

Особенности чтения как сложного познавательного  навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных  когнитивных процессов, создают  определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию.      Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью.      

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных  навыков детей, в том числе и навыка чтения. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.      

 Основные методики чтения  были разработаны К.Д. Ушинским. Своеобразие чтения, как утверждал К.Д. Ушинский, состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как дети сначала учатся чтению, а потом посредством чтения овладевают знаниями по другим учебным предметам.      

В. И. Зайцев считал, что от постановки обучения детей чтению во многом зависит  формирование личности ученика, становление  его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.  

   Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дисграфий и дислексий вызывается единым этиопатогенетическими факторами.     

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает  замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями  (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова,  Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением  умственно отсталые дети проходят  те же этапы, что и в норме.  Однако, по данным исследований Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.     

Таким образом, чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника, что и определило актуальность данного исследования.     

Цель  исследования: выявить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.     

Объект  исследования: нарушение чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.     

Предмет исследования: изучение особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.      

Гипотеза  исследования: выявление особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью будет эффективным, если использовать систему специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.     

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования мною были определены задачи исследования:

• анализ специальной методической литературы по проблеме исследования;
• подбор эффективных методик;
• проведение констатирующего эксперимента;
• анализ и обобщение результатов исследования;
• выводы по проведенному исследованию.

 

     Теоретико-методологическая основа исследования:

- Культурно-историческая  теория Л.С. Выготского;

- Теория поэтапного формирования  знаний П.Я. Гальперина;

- Теория речевой деятельности А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева;

- Концепция развития речи и  мышления А.Р. Лурия.     

Мной  были использованы следующие методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования:

- анализ научно-методической литературы;

- анализ медико-педагогической документации;

- наблюдение;

- констатирующий эксперимент и  его анализ;

- качественная и количественная  обработка результатов исследования.      

База  исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Отрадный, Самарской области. В качестве экспериментуемых участвовали учащиеся 3«А» класса.     

Структура курсовой работы: введение, две главы, вывод, заключение и список литературы.  

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей навыков чтения у              учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

1. Механизмы развития чтения в онтогенезе

 

     Чтение  – сложный психофизиологический процесс, который осуществляется  в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв.     

  А.К. Аксенова характеризует чтение как один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1].       

 Б.Г. Ананьев подчеркивал, что  в основе процесса чтения лежат  сложнейшие механизмы взаимодействия  анализаторов и временных связей  двух сигнальных систем [5].На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, то есть происходит понимание читаемого.     

Р.И. Лалаева выделяет две стороны  процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение  зрительного образа слова и его  слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны – понимание  читаемого [20].     

Процесс овладения чтением – это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.     

Известный советский психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

I ступень - овладения звукобуквенными обозначениями;

II ступень - слогоаналитическое (слоговое) чтение;

III ступень - становление синтетических  приемов чтения;

IV ступень - синтетическое чтение.     

Первые  две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо,- утверждает  Т.Г. Егоров,- поскольку каждая из них  характеризуется своими  типическими  психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными  ошибками [24].     

На  первой ступени дети получают представление  о фонеме, делят слоги и слова  на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода  включают формирование функции фонематического  анализа и синтеза, образование  фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог, как единое целое.      

В оптическом плане это пока побуквенное  чтение, так как ребенок, прежде чем  прочитать слог, воспринимает сначала  одну букву слога, затем другую, мысленно объединяя их в звуки, и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.     

Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его  значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его  звукового воспроизведения.      

Чтение  предложений также характеризуется  своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего  слова обычно не влияет на чтение последующего.     

На  ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги  не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную  операцию, что ослабляло процесс  их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.     

На  этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же, узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе. Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия.     

Понимание прочитанного на ступени слогового  чтения менее отдаленно от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений  и текста. Внимание читающего попеременно  обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Так как чтение – процесс равномерный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.     

На  третьей ступени – становления  синтетических приемов чтения –  ребенок читает простые слова  уже не по слогам, а узнает  все  слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован  окончательно, так как читаемые слова  не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей  степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный  состав слова.     

Последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. Эта ступень  определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мысли автора.      

Современная методика понимает навык чтения как  автоматизированное умение по озвучиванию  печатного текста, предполагающее осознание  идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения  к читаемому. В свою очередь такая  читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после  завершения чтения [33]. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.