Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

По  мере перехода детей из класса в  класс осознание читаемых текстов  улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего. 

3. Особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

 

       Впервые на нарушения чтения  как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал  А. Кауссмауль.      

В современной литературе для обозначения  нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».      

 Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении [18; 20].      

Согласно  Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [23].     

Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.      

Расстройства  чтения часто наблюдаются у детей  с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с  нарушениями слуха, у детей с  интеллектуальной недостаточностью. Таким  образом, дислексия чаще всего проявляется  в структуре сложных речевых  и нервно-психических расстройств.      

Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.     

Исследования  таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую  распространенность дислексий среди  учащихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии  отмечались у 62%  учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса [18;23].     

По  данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста [17].      

Дислексия вызывается несформированностью психических  функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического  анализа и синтеза, недоразвития строя речи).      

Дислексия школьников специальной (коррекционной) школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном  виде, а в сложном виде, в сочетании  различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано  с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием  познавательной деятельности, с нарушениями  устной речи.     

Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством  разнообразных ошибок: нарушение  усвоения букв, чтения изолированных  слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений  и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.     

В основе классификации дислексий  лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений  чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева) [23].     

По  проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.     

Б. Беккер отмечает многообразие видов  нарушений чтения. Она считает  возможным сгруппировать их в  следующие типы: врожденная словесная  слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез  дислексий, а степень их проявлений.      

О.А. Токарева классифицирует нарушения  чтения в зависимости от того, какой  из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в  связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексий. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность  слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие) [23].     

М.Е. Хватцев  по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-простанственную, семантическую  и мнестическую дислексию. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения [23].     

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие  виды дислексий: фонематическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную [18;20].     

У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:     

Фонематические  дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:

1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш);
2. нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.

 

     При этой форме наблюдаются следующие  группы ошибок при чтении: побуквенное  чтение, искажения звуко-слоговой структуры.      

Искажения звуко-слоговой структуры слова  проявляются в пропусках согласных  при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).      

Многие  дети с интеллектуальной недостаточностью  с трудом дифференцируют звуки сходные  акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т). Например, вместо таскали читается «даскали».     

Оптические  нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: 

1. упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
2. неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.

 

     В процессе овладения чтением у  этих детей отмечаются трудности  в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к).     

При литеральной оптической дислексии  подчеркивает Л.С.Волкова наблюдаются  нарушения при изолированном  узнавании и различении буквы. При  вербальной дислексии нарушения  проявляются при чтении слова.     

Мнестические  нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. А.К. Аксенова указывает, что нарушение ассоциации между зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями [1].     

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:

1. недоразвитием звуко-слогового синтеза;
2. нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

 

     Разделение  слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания  читаемого слова, предложения. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звуко-слогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.     

Дети  с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:      

 а) слитно произнести слова,  предъявленные в виде последовательно  произнесенных изолированных звуков  с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);     

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).      

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» - «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.     

Наиболее  распространенными среди детей  с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.     

Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у учащихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде [18;20].  

4. Методы и приёмы воспитания навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

 

    Обучение чтению учащихся младших классов вспомогательной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку.

    Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном её развитии. Но специфические особенности развития умственно отсталых школьников вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них [28].

 

    Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Но задачи предыдущего этапа остаются актуальными и на всех последующих этапах. На первом этапе основными задачами являются умение выделить звук, соотнести пройденные звуки и буквы, овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом. На втором этапе все перечисленные задачи остаются, особенно задача соотношения звука и буквы, но центр тяжести переносится на овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом. Основной задачей третьего этапа является овладение чтением прямых слогов с мгновенными согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте. Задачи четвертого этапа на ряду с предыдущими включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог [8], [29].

 

     Выработка навыка чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов.

 

    Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Особенно это относится к умственно отсталым школьникам, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями.

     Одним из эффективных приёмов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста [13].