Эмпирическое исследование уровня сформированности грамматической правильности речи у детей младшего дошкольного возраста

Морфологический состав речи старших дошкольников, по данным А.Н. Гвоздева, Г.М. Ляминой и др., практически не меняется в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число прилагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помощью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», «потому что».

Усвоение  словообразования. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания) [1].

А.Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет этапы, через которые проходит ребенок в усвоении способов словообразования. Первый этап (от 2,5 лет до 3,5 – 4 лет) – это период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования.  
В это время словопроизводство носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй  этап (от 3,5 – 4 лет до 5,5 – 6 лет) – период активного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогичных типах мотивации, регулярного словотворчества [3]. На этом этапе (образование по аналогии) словотворчество выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.

Третий  этап (после 5,5 – 6 лет) – период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества. Последнее все больше начинает выступать в ориентировочной функции.

Как мы видим, словообразование связывается с  детским словотворчеством. В основе детского словотворчества лежат  те же закономерности, что и в  основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и  словообразований – однопорядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действительностью, так и той реальной практикой, в ходе которой происходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя [3].

Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А.Г. Тамбовцевой-Арушановой, есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Словотворчество таких дошкольников витиевато. Дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (например, у утки — утята, у оленихи — олененок, у лосихи — лосих).  
Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы, например, «это утка и ее утята, это олениха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята».

Изредка среди дошкольников встречаются  «стихийные консерваторы», которые  хорошо помнят, какие слова они  знают, а какие — нет. Они правильно скажут: «У лисы — лисенок», но назвать детеныша лося, которого не знают, они не смогут, хотя разница в его названии — всего один звук [3].

Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1) часть  какого-нибудь слова используется  как целое слово («осколки слов»): «лепь», «пах».

2) к корню  одного слова прибавляется окончание  другого («чужие окончания»): «пургинки», «рваность», «сухота»;

3) одно  слово составляется из двух («синтетические  слова»):  
«бананас», «огромадный», «ледоколить».

Важным  средством формирования грамматического  строя речи является обучение, которое  проводится на занятиях. Как показали исследования А.Г. Тамбовцевой-Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты [3]:

1. Разные  стороны грамматического строя  языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному.  Поэтому на каждой возрастной  ступени на передний план выступает  какая-то одна его сторона.  В младшем возрасте дети главным  образом овладевают системой  словоизменения; на пятом году  жизни особое внимание уделяется  поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году – осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую  работу с детьми не следует  рассматривать как решение задачи  предупреждения и исправления  грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе  занятий дошкольников следует  обучать тем навыкам, которые  обычно трудно усваиваются в  условиях повседневного общения  (согласованию прилагательных и  местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.). Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях.

 На первых этапах речевого развития перед дошкольниками необходимо прежде всего ставить задачу понимания смысла сказанного (например ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое – несколько предметов). Следующая задача научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложные задачи — научить самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой  удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование  в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольникам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается  в очень широких пределах, почти  на каждом занятии следует предусматривать  решение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов  задач в различных группах будет неодинаков.

Руководство грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками [3]. В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольнее высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач становится более дифференцированно, требует слухового сосредоточения, выполнения творческих заданий, решения проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом является целью и прямым результатом обучения [7].

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение  грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в  слове, на языковые обобщения, экспериментирование  со словом.

1.3. Методические основы формирования синтаксических навыков у детей дошкольного возраста

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Речь трехлетних детей ситуативная, поэтому ребенка учат строить фразы из двух – трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища. Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации [29].

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью [29].

Рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы: 
Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения – подлежащее и сказуемое). Можно использовать картинки из альбома О.И. Соловьевой. Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно. Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение» 
Рассматривая картинки или игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя. Далее детям предлагают повторить предложение (термин не дается).

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов [1]. Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке. Затем воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: У бабушки в деревне живут кошка, собака, корова и теленок. 
Далее называются обобщающие слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» – «Мебель»). Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его. 
Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.

Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации. Динамика игрового действия способствует заинтересованности детей и облегчает решение дидактической задачи.

Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений. Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка) [1].

Составление предложений на занятиях в младших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания.

Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи.

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой [1].

В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств. В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Детям предлагают несколько картинок: 1) девочка моет пол щеткой; 2) мальчик делает девочке лодочку; 3) девочка рисует клоуна. Отвечая на вопросы (кто? что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью вспомогательных вопросов распространяют их:

1. Мальчик делает лодочку.

Мальчик делает лодочку девочке.

Мальчик маленькой девочке делает бумажную лодочку.

2. Девочка рисует клоуна.

Девочка рисует клоуна карандашами.

Девочка рисует клоуна цветными карандашами.

Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации: