Эмпирическое исследование уровня сформированности грамматической правильности речи у детей младшего дошкольного возраста

5. Руководство грамматическим развитием  должно осуществляться прежде  всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками [3]. В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольнее высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач становится более дифференцированно, требует слухового сосредоточения, выполнения творческих заданий, решения проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом является целью и прямым результатом обучения [7].

Процесс освоения ребенком грамматического строя связан с  аналитико-синтетической деятельностью  коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности был раскрыт И.П. Павловым. Он высказал мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация (перенос) соответствующих грамматических отношений. Ребенок, изучив определенную грамматическую схему (выработав на нее динамический стереотип), может воспроизвести ее, оперируя другими материалами. И.П. Павлов объясняет это выработкой системности в нервных процессах полушарий головного мозга

Опираясь на учение И.П. Павлова, Ф.А. Сохин сделал попытку объяснить, как происходит овладение ребенком грамматическим строем языка на примере овладения творительным падежом в значении орудийности. Для примера исследователь приводит словосочетание «стучит молотком». Оно отражает определенный момент действительности, объективно существующее отношение. Чтобы это словосочетание сообщало именно об орудийности действия, слово «молоток» должно иметь окончание «-ом», стоять в творительном падеже, т.е. находиться в определенном грамматическом отношении к слову, обозначающему действие. Но орудийность действия может быть выражена и другими словосочетаниями, например: «пилю пилой», «писал ручкой», «рубит топором» и т.п. Для того чтобы все эти словосочетания выражали орудийность действия, они должны быть построены по одной грамматической схеме, т. е. словосочетание должно состоять из слова, выражающего действие, и слова, означающего орудие действия и имеющего окончание творительного падежа («-ом», «-ем», «-ой», «-ей» и т.п.). Если такая схема ребенком усвоена, то он сможет воспроизводить ее на другом словесном материале

По мнению Ф.А. Сохина ребенок усваивает грамматическую схему, вначале происходит установление стереотипа и его генерализация. На основе генерализации стереотипа возникают шаблонные употребления грамматических форм, при которых орудийность представлена всегда в одной грамматической форме с окончанием «-ом». В дальнейшем под влиянием речевого общения ребенка этот стереотип (генерализованное грамматическое отношение) начинает расшатываться, появляется новая форма его выражения: окончание «-ой» в творительном падеже. Возникает новый стереотип, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип (т.е. в творительном падеже начинает господствовать окончание «-ой»). Впоследствии происходит дифференциация генерализованных отношений, в результате которой функции этих двух стереотипов разграничиваются, т.е. происходит дифференциация различных окончаний творительного падежа существительных мужского и женского рода («-ой», «-ей», «-ью», «-ом», «-ем»). Таким образом, по мнению Ф.А. Сохина, овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующий дифференциации.

Однако, как показало исследование М.И. Поповой, установление таких стереотипов в обычном общении со взрослым хотя в конце концов и приводит к положительному результату, очень трудоемко и неэкономично. Более того, это может стать тормозом для формирования ориентировки на звуковую форму слова, так как в ходе такого обучения (простого повторения правильных словосочетаний) маленькие дети не всегда замечают свои ошибки и исправляют их. Ориентировка на звуковую форму слова как одно из проявлений «чувства языка» может возникнуть рано, в конце второго года жизни, но лишь при специальной организации деятельности ребенка со словом, предполагающей ориентировку в качестве одного из решающих звеньев, определяющих успех всей деятельности. Например, обучение детей правильному согласованию существительных с глаголами прошедшего времени в роде можно организовать в форме игры «Теремок»: двери теремка открываются и зверь впускается в него, если ребенок правильно производит согласование при ответе на вопросы: «Кто вошел в теремок?», «Кто пришел в теремок?» («пришла курочка», «пришел петушок» и т.д.).

Ориентировка ребенка в звуковой форме слова лежит в основе целого ряда явлений, встречающихся  у детей дошкольного возраста. Содержание этой ориентировки предположительно раскрыл Д.Б. Эльконин: в самом начале она направлена на общую звуковую характеристику морфемы, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.  
Исследователи, изучающие детскую речь, подчеркивают значение практики речевого общения с окружающими людьми (взрослыми и детьми) для усвоения грамматического строя речи. Психологи (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн и др.) показали взаимосвязь между формой общения, которой владеет ребенок, и особенностями используемых речевых средств. В соответствии с возрастающими потребностями в общении дети вынуждены «вычерпывать» из языковой среды все усложняющиеся формы. Усложнение формы общения взаимосвязано с обогащением активного словаря и грамматических средств.

Формирование грамматических навыков  положительно влияет на возрастание  у детей волевого фактора в  высказываниях, создает предпосылки  для появления планирующей функции  речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А.Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе [3].

В изучении грамматического строя  речи дошкольников А.Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены  в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей  дошкольного возраста выделяют две  стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов [9].

 Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития». Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи [9].

Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 – 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов [7].

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в  эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития». Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи [9].

 Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М.М. Кониной, А.М. Бородич, В.В. Гербовой. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе  направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В этом направлении работали Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, М.И. Попона, А.В. Запорожец, В.И. Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене, Н.Ф. Виноградова, Г.И. Николайчук, А.Г. Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций [7].

Причисленные  исследования позволили выдвинуть  на первый план развивающую функцию  грамматической работы в детском  саду.

Освоение  грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, он должен понять, что она означает.  
При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

А.Н. Гвоздев  выделяет три периода формирования грамматического строя речи.

Первый  период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

- стадию употребления однословных предложений (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев);

- стадию употребления предложений из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев).

 Во  второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка, В рамках этого периода выделяют три стадии:

- стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц);

- стадию использования флективной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца);

- стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца – 3 года).

А.Н. Гвоздев  замечает, что этот период резко  отграничен от первого периода, а  с последующим не имеет резко  очерченных границ.

Третий  период (3 года – 7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы [1].

Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных  сторон грамматического строя речи.

Усвоение  синтаксической стороны речи. Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других — только из обстановки, в третьих — благодаря жестам. Употребление слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, происходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Характеризуя  эту стадию развития, А.А. Леонтьев отмечает, что слово и предложение не разграничены, точнее, эквивалентом предложения  является слово, которое включено в  ту или иную предметную ситуацию [8]. По мнению А.М. Шахнаровича, образное восприятие ребенком конкретно-действенной ситуации приводит к тому, что в высказывании, как и в ситуации, не выделяются субъект и объект действия. Автор определяет последовательно появляющиеся типы предикации (констатацию факта действительности, констатацию действия, выражения качества) и подчеркивает, что в ходе дальнейшего развития речи ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию.