Эмпирическое исследование влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, эмоциональное развитие непосредственно связано с поведением человека, с его способностями устанавливать межличностные отношения. Эмоции, по мнению Л.С. Выготского, усложняют и разнообразят поведение. «Эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит выше невоспитанного. Эмоционально окрашенное поведение приобретает совершенно другой характер в отличие от бесцветного» [8].

Поведение взрослого человека или ребенка особенно ярко раскрывается в определенной конкретной ситуации, то есть, в процессе какого-либо взаимодействия. Поэтому эмоцию мы будем рассматривать, как реакцию на ситуацию или событие. Во многих психолого-педагогических исследованиях, эмоции характеризуют именно с этой точки зрения. Вот некоторые определения понятия «эмоция».

Эмоция – переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо или кому-либо. Эмоция – это адаптивная реакция на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Эмоция – это дифференцированная оценка разных ситуаций, она более тонко показывает значение той или иной ситуации. Эмоция – это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Таким образом, эмоция выступает, как механизм предвидения значимости для человека той или иной ситуации [15].

Существуют сотни эмоций, дополняемые их сочетаниями, вариациями. Построить универсальные классификации эмоций пытались многие ученые, и каждый выдвигал для этого собственное основание. А Бен (1902г.), например, выделял 12 классов эмоций, основоположник научной психологии В. Вундт считал, что количество эмоций (точнее было бы сказать – оттенков эмоционального тона ощущений) настолько велико (значительно больше 50 000), что язык не располагает достаточным количеством слов для их обозначения.

На основе многочисленных исследований установлено, что дети среднего дошкольного возраста без особого труда распознают четыре базовые эмоции: радость, грусть, злость (гнев) и страх. А вот в определении таких эмоциональных переживаний как обида, вина, стыд, стеснительность, скука и другие у детей 4-х лет, как правило, возникают трудности. С точки зрения Н.И. Козлова, базовые эмоции являются врожденными, а такие эмоции как обида, вина, стыд, стеснительность, скука и другие – приобретенными. Они осваиваются ребенком в его ближайшем социуме, при взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Можно также предположить, что детям часто не хватает словарного запаса для обозначения (называния) подобных эмоций. Однако маленькие дети оказываются в состоянии определить общий эмоциональный тон впечатлений (позитивный или негативный), выразив его словами «хорошо» – «плохо». Эмоциональный тон впечатлений – это эстетическое удовольствие-неудовольствие. Он не сводится к конкретной эмоции, но входит составной частью в эмоции, является знаком эмоции, придает ей определенную окраску.

Исследования эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста, проводимые Т.А. Березиной и Н.Ю. Комкиной показали, что дети при определении внутреннего состояния людей, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значение пантомимике (поза, жесты). Исходя из этого, они констатировали, что дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

Способность или умение правильно распознать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.

 Однако, ребенка важно научить не просто распознавать эмоциональное состояние другого человека, а отзываться на переживания другого, мысленно или эмоционально вставая на место другого. Уметь сопереживать близким и чужим, делать чужие страдания своими собственными в психологии обозначается термином «эмпатия».

Включая переживания другого человека в свой внутренний мир, ребенок обогащает собственную эмоциональную сферу, приобретает эмоциональный опыт. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием их совместной деятельности. Установлено, что эмоционально чувствительные люди лучше прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих [5].

Зачатки эмпатии обнаруживаются еще в младенчестве. Годовалые дети имитируют страдание человека, находящегося поблизости, возможно, для того, чтобы лучше понять, что именно тот чувствует. Динамика эмпатийного процесса выражается в следующем: от сопереживания к сочувствию, далее к реальному содействию (из исследований А.В. Запорожца, Л.П. Стрелковой).

На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатийного процесса – сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. Первые главные эмоциональные уроки ребенок получает от родителей и референтных взрослых, настраиваясь с ними на одну эмоциональную волну.

По мере становления второго компонента эмпатийного процесса – сочувствия – доминирующую роль начинают играть когнитивные компоненты – моральное знание и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На стадии сочувствия дошкольники должны определить возможные пути выхода из ситуации, быть адекватно социально ориентированы.

На основе первых двух компонентов эмпатийного процесса у дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам. Л.П. Стрелкова отмечает, что «переход к реальному содействию возможен при расширении круга переживаемых эмоций, обогащении эмпатии такими эмоциями и эмоциональными комплексами, как преодоление страха за себя, активное «противостояние» злу, отвращение к несправедливости, бескорыстная радость за другого» [5].

 Эмпатия – одна из важнейших составляющих эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, серьезная предпосылка для развития эмоционального интеллекта. Эмпатия тесно связана с социальными эмоциями, занимающими не менее значимое место в эмоциональной сфере ребенка.

А.В. Запорожец даёт следующее определение социальным эмоциям: «социальные эмоции – эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников». Формирование социальных эмоций происходит в процессе усвоения ребёнком ценностей, требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения.

В результате такого усвоения ребёнок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или как отталкивающие, как интересные, удивительные или неинтересные, обычные, добрые или как злые, как красивые или как безобразные. В соответствии с ней, как пишет А.В. Запорожец, ещё до того, как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых – педагогов и родителей. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребёнок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить [12].

Эмоции ребенка в дошкольном детстве все больше освобождаются от импульсивности и сиюминутности. Развитие индивидуальности проявляется в обособлении от других и одновременном отождествлении себя со значимыми другими. Развиваются чувства справедливости, ответственности, привязанности, способность эмоционально предвосхищать результаты своих и чужих поступков. [2]

Под руководством А.В. Запорожца и Я.З. Неверович были проведены исследования, которые показали, что развитие и обогащение эмоциональной сферы ребенка происходит в ходе чувственно-предметной деятельности и зависит от содержания и структуры этой деятельности. [13].

Вначале эмоции формируются и видоизменяются в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с окружающими людьми и предметным миром. В дальнейшем на основе внешней практической деятельности начинает складываться своеобразная внутренняя деятельность – эмоциональное воображение, представляющее собой своеобразный сплав аффективных и когнитивных процессов, то единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфических человеческих чувств.

Основным источником развития эмоционального воображения, как известно, является самодеятельная игра. В игре происходит насыщение эмоциональной жизни дошкольника через присвоение роли, через переживания того персонажа, которого изображает ребенок. Являясь ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте, игра задает основную траекторию эмоционального развития.

По мнению Т.П. Авдуловой, игра расширяет возможности дошкольников в вербальном обозначении различных эмоциональных состояний, назывании эмоций. Возрастающие вербальные способности ребенка содействуют расширению словаря эмоциональных состояний, все большему осмыслению эмоциональных переживаний и активному использованию языка эмоций в игре.

Как отмечает Т.П. Авдулова, игровая деятельность является не только психологическим механизмом развития эмоциональной сферы, но структура игры такова, что она становится одновременно и условием эмоционального развития ребенка, а, следовательно, и условием общего поступательного развития личности. Игра дает возможность не только развиваться, но и снимать эмоциональное напряжение, стабилизировать негативные эмоциональные переживания и повышать общий уровень эмоционального благополучия [2].

В рамках данной магистерской диссертации важно определить характерные признаки игры – ведущей деятельности, как необходимого условия эмоционального развития ребенка-дошкольника.

Современные теории игры опираются в основном на теорию игры Льва Семеновича Выготского, который в качестве главной характеристики детской игры, определил расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребенок в игре начинает действовать “не от вещи, а от мысли”», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации». Можно полагать, что именно создание мнимой, воображаемой ситуации – главный специфический признак игры, определяющий ее отличие от любой другой деятельности [7]. Роль – это частный случай мнимой ситуации (мнимого «Я») и может характеризовать классическую ролевую игру, подробно описанную Даниилом Борисовичем Элькониным.

Признаки игры – ведущей деятельности достаточно конкретно зафиксированы в Конвенции о правах ребенка:

1. Игра  – это свободная активность, лишенная  всякого принуждения и контроля  со стороны взрослых. Взрослые  не имеют права вмешиваться  в игру, запрещать или прерывать  ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по  просьбе детей.

2. Игра  должна приносить эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является процесс деятельности, а не ее результат или оценка.

3. Игра – это всегда спонтанное, непредсказуемое, активное опробование себя и предмета игры. Она не должна подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз.

Таким образом, игра должна быть свободной, самостоятельной, эмоционально насыщенной, спонтанной деятельностью детей. Только тогда она может называться ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Разыгрывание запланированных воспитателем сценариев или прямая организация и руководство взрослыми игровыми действиями не являются игрой и не имеют развивающего эффекта.

Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для нее, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ею и не контролировать действия детей [24].

  Светлана Леонидовна Новоселова предложила классификацию игр, основанием которой служит инициатива в игре. В рамках этой классификации впервые были четко разведены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника и обеспечивающие его возрастное развитие, и игры, несущие специализированную обучающую функцию или приобщающие ребенка к определенным культурным эталонам. Было выделено три основных класса игр, развивающий потенциал которых различен.

• Первый класс составили игры, возникающие по инициативе самих детей, т.е. самодеятельные. В них дети сами задают цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступными им игровыми способами. Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития.

Для появления и успешного развития самодеятельной игры игровой опыт ребенка обязательно должен включать игры двух других классов.

• Второй класс игр отличается тем, что инициатива в них принадлежит взрослому. Именно он задает цели игры, определяет способы и средства ее реализации, даже если лично в игре и не участвует. Например, правила игры изначально закладываются в конструкцию при создании дидактической игрушки. К играм этого класса обращаются чаще всего в обучающих и воспитательно-образовательных целях.

• Третий класс игр определяется исторической инициативой этноса, в глубинах которого они возникают. Это так называемые традиционные или народные игры. По сути они очень близки тем, которые возникают по инициативе взрослого, но существенным различием будет то, что содержание этих игр определяется не конкретными образовательными целями и задачами, зависящими от того или иного этапа развития общества, а многовековым опытом, нацеленным на решение более общих задач, чем формирование конкретных умений и навыков.

Важно понимать, что тот, кто предлагает игру, выступает ее инициатором, но это не имеет никакого отношения к классу игры, а вот инициативой, определяющей этот класс, обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления игры. Так, если тему игры предложил взрослый, а ребенок начал самостоятельно разворачивать сюжет в соответствии со своими игровыми интересами, то такая игра будет, безусловно, самодеятельной [22].