Комплексные занятия как средство активизации речевой деятельности старших дошкольников

• Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом И.А. Зимней [10]. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;…каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение» [10, с. 89].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя [10] указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Ясно, что в этих случаях речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя [10] делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи: обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата… и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн) [17, с. 45].

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

 

 

1.2. Проблема активизации  речевой деятельности дошкольников

 

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Проблема изучения речевой активности детей представляется очень важной, поскольку «чтобы научиться говорить, надо говорить» [9, с. 10]. Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью.

Важнейшим принципом изучения активности является принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном [17] и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева [16], Л. С. Выготского [4], Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. «Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преобразующая действительность» [9, с. 10].

Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т.д. Оценивая важность системного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская [2] утверждает: «Если же придерживаться системного принципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных «способов существования» в их сложной соподчиненности» [2, с. 10].

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык [2, с. 11].

Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве. Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Ребёнок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающий мир. Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми, а в дошкольном учреждении и на занятиях по развитию речи. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно[4, с. 100].

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения[12, с. 74]. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка[7, с. 85].

В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию. Развивать не только навыки правильной речи, но и формирование речи выразительной, образной[2, с. 10].

На современном этапе психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

1.      структурном –  исследуются вопросы формирования  разных структурных уровней системы  языка: фонетического, лексического  и грамматического;

2.      функциональном  – исследуется проблема формирования  навыков владения языком в  коммуникативной функции;

3.      когнитивном –  исследуется проблема формирования  элементарного осознания явлений  языка и речи [1, с. 19].

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной [1], Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным [18], А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой [14], М. М. Алексеевой [1], А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60–70-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова) [13, с. 23].

На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л. Г. Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова) [10, с. 89].

Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Баренцева, Л. Н. Невская).

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова [1, с. 30]).

Белорусские исследователи внесли большой вклад в формирование  современной отечественной методики развития речи. Рассмотрим основные направления изучения проблем активизации речевой деятельности дошкольников белорусскими учеными.

На современном этапе исследованием методики речи дошкольников в Беларуси занимаются  такие ученные как Дубинини Д.М. [8], Старжинская Н.С. [19], Белько Е.С., Удальцова Я.И., Супрун А.Е. и др.

Белорусскими ученными разработан и опубликован целый ряд учебных пособий, монографий, методических рекомендаций, учебных программ по методике развития речи дошкольников. В период 1991-1995 гг. белорусскими учеными были изданы ряд монографий по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста: "Особенности речевого развития дошкольников, в условиях близкородственного биллингвизма" (научный руководитель Н.С. Старжинская);  в 1996 - 2000 г. "Развитие белорусской речи дошкольников как средство коммуникации" (научный руководитель Н.С. Старжинская) [19, с. 89].

В Республики Беларусь наиболее успешно вопросами развития детской речи занимается Старжинская Н.С., доктор педагогических наук. Она автор трех учебных пособий: "Тэарэтычныя асновы развіцця беларускага маўлення і навучанне роднай мовы дашкольнікаў" (1997), "Методыка развіцця роднага маўлення" (1998), "Теория и методика развіцця беларускага маўлення дошкольнікаў" (2001); трех учебно-методических пособий: "Мастацка-маўленчая дзейнасць дашкольнікаў" (в соавторстве с Д.Н. Дубининой), - 1999, "Развіцце маўлення дашкольнікаў" (1998), "Займальны матэрыал па навучэнню грамаце" (1990). В своих монографиях и пособиях Старжинская Н.С. в основном уделяет внимания развитию белорусской речи в детском саду у дошкольников; также она занимается разработкой вопросов применения игр для развития речи дошкольников и проблемой билингвизма в детских садах РБ [19, с. 59].

Также проблемами развития речи дошкольников занимается Дубинина Д., кандидат педагогических наук. С 2003 г. является заведующей кафедры методик дошкольного образования БГПУ. Ее основные интересы: развитие речи дошкольников, обучение их на другом языке. Она автор нескольких пособий и статей: «Пвзыіцце выразнасці маўлення старэйшых дашкольнікаў», “выкарыстанне сродкаў народнай педагогікі у развіціі маўлення дашкольнікаў”, “Мастацка-маўленчае развіцце дашкольнікаў”.  В ее трудах рассматриваются вопросы развития детской речи посредством игр, фольклора, народной педагогики и др. [8;9]

Завершая краткий обзор современной методики развития речи детей в Беларуси, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако не решено еще множество проблем.

Таким образом, одна из важных задач, которые необходимо решать в методике развития речи дошкольников в Беларуси, состоит в дальнейших поисках приемов и методов комплексного характера, т. е. направленных на одновременное развитие разных сторон речи детей.

 

 

 

1.3. Характеристика комплексных  занятий по развитию речи детей  дошкольного возраста

 

С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь и общее психическое развитие детей в повседневной жизни и на занятиях (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, позднее О.И. Соловьева, А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности[6, с. 69].

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А.П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко- и словопроизношении, построении связных высказываний и др. [20, с. 22] Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И, напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать "Все то, что ранее относилось к качествам "творческой" личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей" (А.П. Усова) [15, с. 103]. Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.