Контрольная работа по "Педагогике"

7 вопрос

особенности социального  познания в целом, каковы его наиболее важные специфические характеристики? 
 
1. ^ В самом широком смысле предмет социального познания - сфера человеческой деятельности в многообразных ее формах. Еще Гегель справедливо отмечал, что есть две основные формы объективного процесса: природа и целесообразная деятельность людей. Эта сфера есть единство объективного (социальные законы) и субъективного (индивидуальные интересы, цели, намерения и т. п.). 
 
Иначе говоря, это «мир человека» как созидателя культуры, вторая форма объективного процесса (целесообразная деятельность людей) в отличие от первой - природы. В социально-гуманитарном познании всегда нужно помнить «о различии между людьми как объектами объяснения и людьми как моральными субъектами, важном для обоснования их вер и их действий». Люди всегда «ускользают» от объективного объяснения. 
 
2. ^ Социальное познание ориентировано прежде всего на процессы, т.е. т. развитие общественных явлений, на выявление законов, причин и источников этого развития. Главный интерес тут - динамика, а не статика социальных явлений. В этой связи следует указать, что возможны два основных варианта отношения познания к своему предмету - реальной действительности: а) сам предмет существенно не изменяется, а теория, познание его развивается достаточно быстро. Это ситуация, характерная для естественных наук: например, темпы эволюции Галактики и сроки познания людьми этой эволюции; б) сроки развития предмета сравнимы со сроками развития теории, вследствие чего эволюция знания, науки уже сама по себе отражает эволюцию объекта. Это типичная особенность, свойственная познанию социальных явлений и процессов. Вот почему здесь особую значимость приобретает принцип историзма - рассмотрение явлений как процессов, в их возникновении, развитии и преобразовании. Особая роль историзма для познания социальных явлений обусловлена тем, что общество лишено стационарных состояний. 
 
Из подчеркивания важной роли историзма в социальном познании отнюдь не следует, что этот принцип не характерен для естествознания. Вся современная (постнеклассическая) наука буквально пронизана пафосом становления, развития самоорганизующихся целостных систем, фактор времени все шире внедряется во все частные науки. 
 
^ 3. Акцент познания на единичное, индивидуальное, уникальное на основе общего, закономерного. Это и есть то, что Вебер называл культурно-значимой индивидуальной действительностью. Гегель в свое время обращал внимание на то, что всякое явление есть, «цельность», «тотальность», а закон - часть явления, так как он выражает в нем только существенное, прочное, «идентичное, спокойное». Поэтому, справедливо полагал немецкий философ, «явление богаче закона», так как содержит в себе не только его, но и еще более - «момент самодвижущейся формы», т. е. то, что не «покрывается» законом, который всегда «узок, неполон, приблизителен». В этой связи отметим следующее: 
 
а) В гуманитарной сфере (как и в природе) существуют объективные законы, их выявление и использование - важнейшая задача социального познания. Однако это «неточные», «расплывчатые» законы, «законы-тенденции», которые довольно сложно «извлечь» из предмета последнего ввиду его исключительной сложности (внутренний мир человека, его духовная среда и т. п.). Отсюда - трудности обобщения, генерализации в этой сфере. Но при всех этих трудностях, «при всей сложности предмета социально-гуманитарных наук установка на объективное его изучение и поиск законов является обязательной характеристикой научного подхода». 
 
б) Уникальность социально-исторических явлений не «отменяет» необходимости выявления общего, закономерного в этой сфере. Дело в том, что, во-первых, всякое единичное есть так или иначе общее, содержит его в себе как момент, а всякое уникальное включает в себя элемент универсального. Во-вторых, в чистом виде, само по себе уникальное не существует, а всегда в определенной системе взаимодействия. 
 
в) Поскольку гуманитарный материал достаточно сильно индивидуализирован и слабо поддается структурированию и типологизации - это сильно затрудняет его выражение в «точном языке», его унификацию и категоризацию. Однако эти процедуры применяются и в этой сфере, хотя их осуществление сталкивается с большими трудностями. В настоящее время все более укрепляется мысль о том, что хотя социально-гуманитарные науки действительно изучают прежде всего индивидуальные, единичные события и процессы, но это отнюдь не значит, что в них неприменимы общие методы и принципы научного исследования. Специфика указанных наук «не дает права рассматривать историческое (социологическое, культурологическое и т. п. - В. К.)познание вне связи с общим процессом научного познания, его принципами и общими методами исследования». 
 
4. ^ В предмет социального познания постоянно включен субъект, человек. Поэтому это не столько субъект объектные, субъект субъектные отношения (общение, коммуникации и т. п.). Тут люди и авторы и исполнители своей собственной драмы, которую они же и познают. От присутствия субъекта в предмете социального познания «отделаться» и даже отвлечься нельзя. Поэтому главная задача этой формы познания - понять чужое «Я» не в качестве некоего объекта, а как другого субъекта, как субъективно-деятельное начало. 
 
Социально-гуманитарное познание - это всегда так или иначе изображение личности: «Из царства объективности вещности, однозначной готовности, необходимости, где работает обедняющее познание, мы вступаем в царство свободы, неопределенности, неожиданности и абсолютной новизны, бесконечных возможностей ^несовпадения с самим собой». 
 
Включенность субъекта в предмет социального познания придает этому предмету - «культурно-значимой индивидуальной действительности» (Вебер) - исключительную сложность. Здесь тесно переплетаются и взаимодействуют материальное и идеальное, стихийное и сознательное, эмоциональное и рациональное, рациональное и иррациональное и т. п. Здесь бушуют страсти и интересы, ставятся и реализуются многообразные цели, идеалы и т. п. Необходимость учета постоянного включения субъекта во все объекты социального характера обусловлена также следующим 
 
немаловажным, выявленным синергетикой, обстоятельством. А именно: «В особых состояниях неустойчивости социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы. Отсюда вытекает необходимость осознания каждым человеком огромного груза ответственности за судьбу всей социальной системы, всего общества». Тем самым поставлен под сильное сомнение миф о том, что будто бы усилия единичного человека не могут иметь видимого влияния на ход истории, что деятельность каждого отдельного индивида («атомарного субъекта») якобы несущественна для макросоциальных процессов. 
 
5. ^ Социально-гуманитарное познание - это всегда ценностно-смысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия. Категории «смысл» и «ценности» являются ключевыми для понимания специфики социального познания. Человеческая жизнь - это всегда осмысленное бытие. «Смысл предстает как духовная направленность бытия человека, как его самодостаточное основание, реализация высших культурно-исторических ценностей, как истина, добро и красота». Гуманитарное познание и призвано выявить и обосновать смысл существующего. А смысловые глубины мира культуры, как тонко подметил М. М. Бахтин, также бездонны, как и глубины материи. 
 
Нужно иметь в виду, что понятие «смысл» - очень сложное, многогранное, многоаспектное и, можно сказать, довольно расплывчатое. Приведенное выше определение - лишь одно из многих. Прежде всего отметим, что в обычной, повседневной речи смысл - это синоним значения, которое есть содержание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знака и т. п.) некоторого языка. Значения языковых выражений изучаются в языкознании, логике и семиотике. 
 
В более широком плане смысл - это: а) идеальное содержание, идея, сущность; б) предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т. д.); в) целостное 
 
содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям его элементов, но само определяющее эти значения (например, смысл художественного произведения и т. д.); г) назначение, цель какого-либо поступка, действия; д) направленность к чему-либо; е) разумное основание чего-нибудь (неразумное основание бессмысленно); ж) «здравый смысл» - толковость, рассудительность и т. д. 
 
Так, например, М. Хайдеггер считает, что «понять направление, в каком вещь уже движется сама по себе - значит увидеть ее смысл. Во вникании в такой смысл - суть осмысления. Осмыслением подразумевается большее, чем просто познание». Иначе говоря, во-первых, под смыслом необходимо иметь в виду «к чему» и «ради чего» всякого поступка, поведения и свершения. Во-вторых, у смысла есть направленность, точнее - он сам есть направленность к какому-то концу. В-третьих, согласно Хайдеггеру, идеалы и нормы, принципы и правила, цели и ценности учреждены «над» сущим, чтобы придать ему в целом цель, порядок и - как вкратце говорят - «смысл». 
 
Таким образом, в социально-гуманитарном познании вещь рассматривается не в ее пространственно-временных параметрах, а как носитель смысла, воплощение вне- и сверх предельных значений, как знак, символ человеческого проявления. А это значит, что сознание в сфере гуманитарного знания апеллирует не к природной сущности вещи, а к ее смыслу, ибо здесь «...мир задан человеку не вещно натуралистические, а духовно-смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию». 
 
6. ^ Неразрывная и постоянная связь социального познания с ценностями, с мировоззренческими компонентами. Если в естественных науках эти компоненты остаются как бы внешними по отношению к содержанию знания, то в гуманитарных они входят в само содержание знания. Ценности - специфические социальные характеристики объектов, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, истина, справедливое и несправедливое, прекрасное и безобразное и т. п.), заключенное в явлениях общественной жизни. 
 
Ценности - свойства общественного предмета удовлетворять определенным потребностям социального субъекта (человека, группы людей, общества). С помощью данного понятия характеризуют социально-историческое значение для общества и личностный смысл для человека определенных явлений действительности. Ценности служат важными регуляторами поведения людей, исследовательской деятельности ученых, стремлений политиков и т. п. - и всегда носят конкретно-исторический характер. Ценностные ориентации отграничивают значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Эти ориентации выступают важным фактором, регулирующим мотивацию личности. Основное их содержание - убеждения человека, его глубокие и постоянные привязанности, нравственные, эстетические, религиозные принципы, представления о благе», счастье и т. п. Социализация личности предполагает усвоение той или иной системы ценностей, их иерархии и приоритетности. 
 
Иначе говоря, ценности - это нечто весьма значимое прежде всего для конкретного индивида, которое человек ставит выше себя и над собой, чем он не может пожертвовать ни при каких условиях. Именно ценностно-смысловые структуры всего существующего представляют наибольший интерес для социального познания. 
 
По выражению Бахтина, смысловые глубины мира культуры - «так же бездонны, как и глубины материи». Достижение истины здесь происходит в «плотной среде» многообразных ценностей, которые указывают на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. 

12 вопрос

Методы психодиагностического  обследования дошкольников

Рассмотрим особенности  применения таких различных методов  исследования детей, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование.

Метод наблюдения

Метод наблюдения - один из главных  в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперимент, опрос - имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как привило, недоступны детям, особенно в младенческом возрасте.

Одним из первых исследователей, осуществивших наблюдение за развитием  ребенка, был Ч.Дарвин. В 1881 году именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45-46 день жизни, привязанности  ко взрослому в конце пятого месяца жизни и много других важных фактов. Крупный швейцарский психолог Ж.Пиаже, выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения за собственными внуками. Известный  советский детский психолог Д.Б.Эльконин использовал наблюдения за своим  внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка. Существовали целые научные учреждения, где  метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н.М.Щелованов организовал  в 1920 году клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно  подкидыши и сироты. За развитием  детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской  психологии. В них впервые были выявлены и описаны комплекс оживления  у младенцев, интересные особенности  развития ходьбы, предметных манипуляций  с детей и др.

Наблюдение имеет много  различных вариантов, которые в  совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную  информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе, по плану. Прежде чем начать наблюдение за тем, что  и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы  о том, ради чего оно осуществляется, и какие результаты в конечном итоге должно будет дать. Затем  необходимо составить программу  наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя  к желаемой цели.

Для того, чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более  или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение  меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего  лишь один месяц, а в раннем возрасте - два или три месяца, чтобы  получить ощутимый пробел в истории  индивидуального развития ребенка.

Интервалы, которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста.  В период от рождения  до двух- трех месяцев  наблюдение за ребенком желательно проводить  ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года - еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет - ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет - как минимум  один раз в полгода; в младшем  школьном возрасте - раз в год  и т.д. Чем более ранний  возраст  мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными  наблюдениями. (Имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических  записей, анализом и обобщением результатов  наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны проще, чем  за взрослыми, так как ребенок  под наблюдением обычно более  естественен, не играет специальных  социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откликаемостью и  недостаточно устойчивым вниманием, часто  отвлекаются от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской  работе с детьми  рекомендуется  иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время  наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все  зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько  вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным.

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым и длительным.

Метод наблюдения имеет ряд  неоспоримых достоинств. Он позволяет  развернуть перед нами конкретную жизнь  ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследовать  ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной  ориентировки в проблеме и получения  предварительных фактов. Но этот метод  имеет ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получение фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления не возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему неизвестно, проходит мимо его внимания.

Метод эксперимента

В научно-исследовательской  работе с детьми эксперимент часто  является одним из самых надежных методов получения  достоверной  информации о психологии и поведении  ребенка, в особенности тогда, когда  наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную  игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка  на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что  ребенок скрывает от наблюдения или  не в состоянии вербализировать  при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность  детей длительное время сознательно  играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость  и увлекаемость дают возможность  исследователю увидеть то, что  он не в состоянии получить при  помощи других методов.

Эксперимент в работе с  детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и  проведен в форме игры или привычных  для ребенка занятий - рисования, конструирования, отгадывания загадок  и т.д. Дети не должны подозревать, что  игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения. В  которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности  ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как  отсутствие у ребенка непосредственного  интереса к тому, что ему предлагают делать, не позволяет  ему проявить свои интеллектуальные способности  и интересующие исследователя качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем  он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия  детей в эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослого  в аналогичных исследованиях. Включаясь  в эксперимент, ребенок обычно действует  в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно  поддерживать интерес ребенка к  нему.

Процедура эксперимента оказывает  большее влияние на детей, чем  на взрослых. Объяснение этому находят  в особенностях детской психики:

1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо любезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.

Следовательно, дети стремятся  понравиться незнакомому взрослому  либо «спрятаться» от контактов с  ним.

2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникаций будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэтому может иначе интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. Экспериментаторам рекомендуется обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, давая тот или иной ответ.

Специфика эксперимента в  детской психологии заключается  в том, что экспериментальные  условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и  не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка  и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент с участием детей должен быть приближен к  естественным условиям жизнедеятельности  ребенка.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты.

 Тест- это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За  выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т.е. какой балл соответствует трех-,четырех- или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью теста можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ ее решения). Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды.

 Важной особенностью  практического применения тестов, которую следует принимать в  расчет в выводах, делаемых  о детях, является привыкание  к тестам, а также относительная  изменчивость, не постоянство их  результатов. Если один и тот  же тест применять повторно  несколько раз подряд, то со  временем дети могут настолько  привыкнуть к нему, что начнут  механически, не задумываясь,  отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно  изменять свои ответы, чтобы не  повторяться. У многих детей  при заполнении тестов-опросников  быстро наступает утомление от  монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять  свои ответы или тестируемые  действия, чтобы избавиться от  пресыщения. Для того чтобы не  происходило вызванных пресыщением  измерений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться  одним и тем же тестом несколько  раз подряд. Кроме того, между  очередными тестированиями должен  быть достаточно большой интервал  времени.

  Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования. И если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество вменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования. 

Вспомогательные методы

Кроме основных методов исследования детей – наблюдения и эксперимента - используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов  детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и  метод беседы (или интервью).Особенно широко используется анализ детских  рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений  с окружающими. При интерпретации  рисунков обязательно надо учитывать  изобразительный опыт «художника», так как графическая деятельность детей может быть плохо сформирована. Наличие или отсутствие изобразительных  навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности- все  это существенно влияет на диагностический  портрет личности. Интерпретация  детских рисунков требует высокой  квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она  никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях  этот метод может использоваться только как вспомогательный.