Контрольная работа по "Педагогике"

Оцениваются:

-    проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);

-    выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше, безотносительно к их назначению);

-    адекватность использования игрушек, т.е. соответствие использования предмета его назначению (неадекватное использование: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их качеством или логикой игры);

-    возможность организации и уровень самостоятельности игры (манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

-    характер игры (однообразная, творческая);

-    поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на другие игры, реакция на участие взрослого).

Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка необычна. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует  интерес к игрушкам или он пользуется ими неадекватно, не способен сам  организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, можно думать о снижении умственного  развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет  говорит об отклонении в развитии, а игра на уровне манипуляции в  том же возрасте свидетельствует  о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете  других показателей может указывать  на снижение интеллекта.

33     Особенности  депривации психологического развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется  общей сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся  в условиях учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие  той среды, которая в большинстве  случаев искажает его развитие. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной  и сенсорной депривации, имеют  задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности  в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как  и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются  на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы  и в общей своей характеристике эти задержки в интеллектуальном развитии относятся на счет общей  социальной ситуации развития и говорят  о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отставание в области  развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании  эталонов цвета и формы, хотя могут  находить нужный эталон по образцу, в  том числе и словесному. Это  свидетельствует о недостаточной  сформированности соответствующих  сенсорных эталонов, характеризующих  восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у  детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований  по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично  отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического  мышления. В области счета не сформирован  ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются  при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания  со стороны взрослого. У ряда детей  младшего дошкольного возраста отмечен  ригоризм, проявляющийся в форме  демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане  формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что  отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается  значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения  необходимо отметить следующее: более  всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация  проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как  отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских  домов — это характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается  отставание прежде всего в плане  произвольной его функции. Дети легко  отвлекаемы, сосредоточение возникает  на уровне спонтанной мотивации, что  в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что  может быть связано и с общей  психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области  синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения  в описании происходящего и интерпретации  смысла картинки, поскольку такое  описание предполагает установление соотношения  между действительностью и ее символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как следствие, характерные  ошибки при чтении и письме. Неграмотности  также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения  в различении твердых — мягких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в  которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной  лабильности либо регидности можно  сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как  типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных  детей, что в сочетании с эйфорическими  и депрессивными проявлениями свидетельствует  о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения  и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в  условиях интернатного типа, имеют  целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают  навыков продуктивного общения  при наличии ярко выраженной потребности  в любви и внимании; не умеют  налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение  ребенка, лишенного родительского  попечительства, ведет к нарушению  аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).

По данным М.И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, воспитывающиеся  в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена  познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся  в основу формирования личности, у  воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности  к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни  в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности  чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В исследованиях  И.А. Залысиной, Ю.В. Егошкина, С.Е. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит  потребность во взаимопонимании  и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих  переживаний.

По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные  реакции дошкольников и младших  школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом  эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка  в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных  отношений с ребенком) выступают  как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании  взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в  школу неспособны находить выход  из конфликтных ситуаций, у них  преобладают экстрапунитивные реакции  по типу самозащитных: враждебность, агрессивность  по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в  ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских  связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников  закрытых детских учреждений отношение  к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни  ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место  не личное, а функционально-ролевое  общение, выбор партнера по общению  осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов  препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации  и интеграции в более широком  социуме.

Дефицит общения ребенка  со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к  практически полной зависимости  эмоционального благополучия ребенка  от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).

На фоне напряженности  потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости  от него обращает на себя внимание агрессивность  в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и совзрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

Для понимания причин возникновения  описанных особенностей поведения  у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман).

В основе недоразвития «интимно-личностной»  сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и  потребности разделить свои переживания  с другим человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». У  детей возникает своеобразная идентификация  друг с другом. В благополучной  семье всегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (Мухина).