Корекція і компенсація порушень зору у дітей в умовах спецшколи

Сліпі діти – це діти з порушеннями зорового аналізатора, у яких повністю відсутні зорові відчуття або має місце незначне світловідчуття або залишковий зір на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції. Сліпі діти поділяються на сліпонароджених і тих, що осліпли.

Сліпонароджені – це діти, які народились сліпими або втратили зір до становлення мовлення, тобто приблизно до 3-х років.

За рівнем порушення зору сліпі діти поділяються на:

1. абсолютно (тотально) сліпих, до яких відносяться і діти з залишковим світловідчуттям на рівні розрізнення світла і тіні або зі звуженням поля зору. Поле зору – це простір, усі точки якого видно при непорушному погляді;
2. частково (парціально) сліпих, до яких відносять дітей із залишковим зоровим сприйняттям, яке дозволяє розрізняти на близькій відстані контури предметів; дозволяє орієнтуватись під час ходьби, розрізняти на деякій відстані форми предметів та яскраві кольори [4].

Дослідження залишкового (і ахроматичного, і кольорового) зору у сліпих дітей показало, що залишковий зір не можна розглядати лише як крайній ступінь послаблення нормального зору. Він має неоднакові характеристики залежно від різних клінічних форм. Залишковий зір являє собою деяку інтегральну властивість глибоко ушкодженої зорової системи, недостатності різних зорових функцій, лабільність і нестійкість окремих компонентів зорового процесу в цілому, тенденція до настання швидкої втоми.

Як зазначає у своїх дослідженнях Є.П. Синьова [8], глибокі порушення зору прямо або опосередковано викликають різні особливості психічного розвитку дітей. Так, сліпі діти не можуть безпосередньо сприймати візуальні та просторові ознаки об'єктів і явищ, які негативно впливають на розвиток їхньої рухової активності, ускладнюють орієнтацію в просторі, збіднюють чуттєвий досвід, перешкоджають розвитку образного мислення.

Своєрідність становища сліпої дитини у середовищі інших поглиблюється помилками у її вихованні, переважно зумовленими явищами гіперопіки. Водночас спостерігаються і протилежні випадки, коли навколишні або не рахуються з проблемами незрячого, або, навпаки, завищують вимоги до нього. Це може викликати небажані відхилення в особистісному становленні дитини, низьку самостійність, негативізм, розбещеність, або навпаки, надмірну самовпевненість чи захисні психічні реакції. Сліпі діти усвідомлюють свій дефект [4].

Невдачі у різних видах діяльності та у спілкуванні, зумовлені неможливістю використання зору у практичній діяльності, часто викликають у них тяжкі емоційні переживання. На розвиток вищих форм пізнавальної діяльності (логічного мислення і мовлення, довільного запам'ятовування, цілеспрямованої уваги тощо) сліпота відображається опосередковано, викликаючи якісні відмінності, залежно від особливостей зорового сприймання. Спостерігається дисгармонія у взаємодії чуттєвих та інтелектуальних функцій. Так, переважанням словесно-логічної форми пізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти мають іноді досить великий запас абстрактно-словесних, формально правильних, але не наповнених конкретно-предметним змістом знань, спостерігається також певне відставання у розумінні слів із конкретним значенням [4].

На відміну від сліпонароджених, діти, які осліпли після певного періоду нормального розвитку, зберігають зорові уявлення, сформовані у них раніше.  
Такі сліди зорових уявлень залишаються у свідомості дитини завдяки образній пам'яті і відіграють важливу роль у відновленні образів і предметів під час сприймання їхнього словесного опису. Міра збереження зорових уявлень залежить від віку, в якому відбулось порушення зору, від змісту і організації пізнавальної діяльності сліпих дітей. Необхідно відзначити, що образні уявлення у них можуть зберігатись досить довго, навіть протягом усього життя. Як вже зазначалось, втрачена функція зору компенсується у сліпих дітей за допомогою активної діяльності збережених аналізаторів – слухового, тактильного, смакового, шкіряного та ін. У процесі розвитку в сліпих утворюються нові способи сприймання та аналізу дійсності, орієнтування в просторі, що відіграє відповідну роль у їхній пізнавальній діяльності. Велику роль тут набувають спеціально організоване навчання і виховання сліпих дітей, що попереджає і коригує виникнення вторинних відхилень їхнього розвитку, формує та стимулює компенсаторні процеси. Принципово важливим для забезпечення успішного компенсаторного розвитку сліпих є формування у них високих соціальних мотивів, забезпечення свідомості та активності у різаних видах діяльності, виховання настирності та самостійності, процесу їхнього спілкування у колективі.

Розділ 2. Аналіз особливостей корекційно-компенсаційних занять дітей з порушенням зору в умовах спецшколи

2.1. Корекційно-розвивальна  робота як складова педагогічного  процесу в закладах інтернатного  типу

Необхідним завданням навчально-виховних закладів системи спеціальної освіти є корекція можливих відхилень у розвитку дитини. Розв'язується воно педагогічними засобами, специфічність яких визначається особливостями вихованців.

Зважаючи на посилення інтеграційних процесів в освітянській сфері, коли разом набувають знань та способів дій як нормально розвинені діти, так і діти з особливими потребами, педагогічно занедбані, соматично хворі тощо, корекційно-розвивальній роботі має бути відведено належне місце, адже саме корекційне навчання й виховання є провідним фактором у розвитку дитини з особливими потребами.

Під корекцією розуміють спеціально організований педагогічний процес, спрямований на послаблення, подолання недоліків розвитку, запобігання їм та сприяння розвиткові аномальної дитини загалом з метою якнайбільшого наближення до норми [18].

Увесь корекційно-педагогічний процес у школах інтернатного типу є цілісним, хоча метою навчання є озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками, а метою корекції – виправлення вад психічної та фізичної сфер розвитку, які тісно взаємопов'язані, оскільки разом забезпечують загальний розвиток дитини.

Сьогодні вважається повністю доведеним, що розвиток тих чи інших психічних властивостей особистості не здійснюється шляхом прищеплення дітям деякої суми навичок ззовні – психічні властивості особистості проявляються і формуються (а значить, і коригуються) у конкретних умовах людської діяльності. Тож, педагогам необхідно так організувати діяльність дітей з особливими потребами, щоб у навчальному процесі та вихованих заходах виправити або послабити психічні дефекти, властиві цим дітям. При цьому є вкрай важливим, щоб участь самих дітей в усіх цих заходах була достатньою мірою цілеспрямованою і активною [18].

Організація корекційного навчання й виховання передбачає підготовку та створення умов, потрібних як для засвоєння учнями програмного матеріалу, так і для подолання в них недоліків розвитку, підвищення загальнокультурного рівня.

При цьому організаційні умови включають низку питань: визначення оптимальної форми роботи з дітьми (фронтальна, групова, індивідуальна), типу й структури заняття, забезпечення учнів необхідними матеріалами. Методика, яку обирає вчитель (вихователь), має бути тісно пов'язана зі змістовним матеріалом, який використовується, а також враховувати особливості вад і індивідуальні особливості дітей. Головна мета – це створення виховного середовища для дітей, які мають певні недоліки й відхилення в розвитку.

Важливим для розуміння у вирішенні цього питання є теоретичне положення Л. Виготського про принципову можливість розвитку дітей з психічними й фізичними вадами завдяки формуванню в них психічних утворень вищих рівнів організації, тобто регульованих свідомістю форм психічної діяльності та поведінки. Їх становлення здійснюється пере-дусім у процесі цілеспрямованого педагогічного впливу, який забезпечує розвиток особи в напрямку корекції й наближення її до норми [18].

У роботі вчителя допоміжної школи тісно пов'язані різноманітні види педагогічної діяльності: діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проектувальна; виховна, корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оцінювальна; дослідницько-творча.

Корекційна діяльність безпосередньо залежить від усіх інших. Водночас вона акумулює всі заходи корекції виявлених недоліків психофізичного розвитку дитини щодо запобігання вторинних та інших відхилень, формування особистості дитини, створення умов для її нормального розвитку. Корекційна робота – елемент професійної діяльності всього педагогічного персоналу незалежно від посади, оскільки основною особливістю навчального процесу допоміжної школи є його корекційна спрямованість [18].

О. Гонєєв вважає, що вихователь (учитель), який працює з дітьми з особливими потребами, здійснює корекційно-педагогічну діяльність, яку він визначає як "складне психофізіологічне і соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток)..." [3].

З'ясовуючи специфіку педагогічної роботи з аномальними дітьми, В. Сластьонін пропонує розглядати корекційно-педагогічну діяльність як невід'ємну складову педагогічного процесу, що є динамічною педагогічною системою, спрямованою на розв'язання розвивальних і освітніх завдань.

Змістовне визначення корекції зробив І. Єременко, зазначивши, що це складна система впливу на учнів, яка має поєднуватися з медичною допомогою і ґрунтуватися на збережених можливостях дитини. І. Єременко доводить, що стосовно дітей з особливими потребами слід вживати термін "корекційно-виховна" робота, оскільки це зумовлено найважливішою рисою педагогічної корекції – її виховною функцією. Вчений зазначає, що діяльність вихователя допоміжної школи, з огляду на це, є глибоко специфічною, корекційно спрямованою [18].

Аналіз літературних джерел свідчить, що проблема особливостей педагогічного процесу в закладах інтернатного типу досліджувалася багатьма вченими (Г. Дульнєв, І. Єременко, О. Ковальова, В. Липа, М. Матвєєва, С. Миронова, Б. Тупоногов, О. Хохліна та ін.), які в своїх працях звертали увагу на соціально-педагогічні аспекти формування цілей корекційного навчання й виховання, принципи побудови корекційних програм; розглядали психолого-педагогічні основи корекційної роботи з учнями, які мають психофізіологічні вади, особливості реалізації принципу індивідуального та диференційованого підходу до таких дітей у процесі навчання. В. Бондар, Г. Дульнєв, Л. Вавіна, А. Капустін, М. Козленко, Г. Мерсіянова, В. Синьов, О. Хохліна та інші досліджували питання корекційної спрямованості окремих навчальних предметів.

Усі вчені одностайні – корекційно-розвивальна робота становить сутність навчально-виховного процесу в допоміжній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а є його складовою.

О. Граборов називає корекційно-розвивальну роботу стрижнем педагогічного процесу закладів інтернатного типу. Корекційно спрямованими мають бути і зміст, і форми, і методи навчання та виховання учнів, які потребують особливої уваги. Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожний метод і прийом, використані вчителем і вихователем, мають не лише сприяти засвоєнню знань, умінь і навичок, формуванню поведінки, а й виправленню вад психофізичного розвитку (залежно від структури дефекту). Успішне виконання завдань названих закладів можливе, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних і фізичних недоліків учнів та їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Вихователь має бути добре обізнаним з об'єктом корекції – усіма компонентами розвитку особистості дитини, структурою її дефекту, вивчити її досвід, спрямованість та поведінку [18].

Такий підхід дасть змогу правильно прогнозувати розвиток дитини, визначити зміст корекційної роботи з урахуванням індивідуальних особливостей, а узагальнення матеріалів на всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних корекційно-розвивальних прийомів і засобів, які використовуватимуться у навчально-виховному процесі.

Варто зауважити, що система корекційно-розвивального впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість у цілому в єдності таких її компонентів, як:

• пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси;
• досвід (знання, вміння, навички);
• спрямованість; поведінка [18].

Відповідно вихователю необхідно узгоджувати педагогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватися послідовності й наступності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім'ї.

Аналіз об'єкта корекції дає підстави стверджувати, що навчання й виховання дитини з особливими потребами не може будуватися з надією на її спонтанний розвиток. Для розвитку такої дитини виховання, навчання, розвиток і корекція мають бути єдиним процесом, який передбачає введення корекційних завдань як інтегрованої складової. Саме ця інтеграція є певною відмінністю навчально-виховного процесу школи інтернатного типу від масової. Узагальнюючи дослідження науковців, можна назвати особливості корекційно-розвивальної роботи в закладах системи спеціальної освіти:

• повільність процесу навчання;
• простіший виклад матеріалу;
• поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;
• предметно-наочний і практичний характер навчання;
• опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
• спеціальна організація навчальної діяльності учнів, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів;
• керівна роль вчителя, що виявляється в сукупності форм (учитель дає знання, організує спостереження, інструктує, перевіряє, оцінює);
• діти мають залучатись до організації й проведення виховних заходів;
• опора на пізнавальні інтереси учнів;
• залучення дітей до різноманітних видів діяльності [18].

Часто корекційно-розвивальна спрямованість навчання й виховання не реалізується повною мірою, оскільки вчитель не знає, як оцінити ефективність її впровадження. Відтак необхідно розробити показники результативності колекційного впливу в процесі навчання. Такими критеріями, зокрема, можуть стати: