Коррекционно- педагогическая работа по формированию конструктивной деятельности детей с ДЦП

У дошкольников 5-6 лет возрастает интерес к конструк​тивной деятельности: ребёнок стремится научиться тем или иным способам конструирования, экспериментирует. Если раньше у детей только намечалось стремление научиться, в данном возрасте возникает осознанная способность к произ​вольному запоминанию. Дети способны проявлять старание и упорство. Проявляются элементы самоконтроля. Дети учатся анализировать постройку, рассказывать о ней, хотя словесное выражение последовательности работы вызывает у них большие затруднения. Методы и приёмы работы с детьми несколько изменяются: образец часто примерный (показываются основные части конструкции), в качестве образца могут использоваться фотографии, рисунки, иллю​страции или игрушки; предлагается преобразовать образец по условиям, по теме, по замыслу. При этом основными ста​новятся словесные методы обучения: описание, напоминание, краткая беседа и др. Таким образом, дети чаще приду​мывают свой вариант постройки, перенимают друг у друга конструктивные решения.

В подготовительной к школе группе (6-7 лет) ребёнок становится более наблюдательным, у него повышается ра​ботоспособность, сенсорные способности в основном уже сформированы. Учитывая это, выдвигаются более сложные задачи в обучении конструированию. Программа по конструированию предусматривает дальнейшее умственное раз​витие детей, формирование элементарных навыков учебной деятельности (планирование, контроль, анализ, оценка сво​ей работы), развитие умения произвольно управлять своим поведением и познавательными процессами, а также воспитание эстетических чувств. По сравнению со старшей группой возрастает роль коллективной работы; в связи с этим больше требований предъявляется к умению детей распределять обязанности, планировать деятельность и работать в соответствии с замыслом. Образец даётся лишь для того, чтобы показать на нём какой-то конструктивный прием (например, как построить лоджию у высотного дома). Шире используются чертежи, схемы, фотографии, рисунки. Дети много конструируют по темам, по условиям, которые становятся значительно сложнее. Больше внимания отводится конструированию по замыслу. Возможно конструирование по собственным рисункам-чертежам. Старшие дошкольники активно и самостоятельно ищут решения конструктивных задач. Они должны уметь представить и рассказать, какой будет конструкция, какова последовательность ее изготовления, какой материал потребуется, мотивируя свои предложения. После завершения работы они способны про​анализировать результат своей конструктивной деятельности вначале с помощью педагога, постепенно переходя к самостоятельному анализу (самоанализу) ее. Занятия конст​руированием по-прежнему тесно связаны с игрой, которая возникает уже по инициативе детей.

Психологи и педагоги считают конструирование одним из важных видов психической деятельности и развитии ребёнка, так как в процессе конструирования в значитель​ной степени формируются как познавательные и практиче​ские действия, так и диалектическое мышление (как форма творческого мышления). Творческий характер конструк​тивной деятельности, её виды исследованы в трудах А.Р.Лурия (контурные модели), Л.А.Парамоновой, Н.Н.Поддьякова (заданные условия), В.Ф.Изотовой (рисунок, фотография, тема, наблюдения); более того, выделены критерии оценки детского творчества (А.Н.Давидчук, В.Ф.Изотова, А.Р.Лурия, Н.Н.Поддьяков); определено понятие «конструктиниая задача» (А.Р.Лурия, А.Н.Давидчук).

Формирование конструктивной деятельности — важный этап в психическом развитии ребенка. Уровень сформированности конструктивной деятельности определяет особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Вассерман Л.И считает, что недостаточный уровень развития конструктивной дея​тельности, трудности в выделении углов, стыков между элементами конструкции приводят к нарушению письма, которое представляет собой процесс конструирования цифр и букв.

Рядом исследователей установлено, что образное мышле​ние ребенка может служить для усвоения обобщенных зна​ний, таким образом приобретая абстрактный характер. Важным средством обучения являются пространственные модели (в том числе графические). Без обобщенных представлений о структуре конструируемых объектов невоз​можно развитие конструктивного творчества, создание но​вых вариантов конструкций. Формирование обобщенных представлений о структуре предмета есть построение умст​венной модели. По мнению Л. Цеханской, обучение графическому моделированию способствует выработке у детей умения планировать в обобщенной графической форме собственные практические действия

3. Значение и особенности формирования конструктивной деятельности у детей с ДЦП

Конструирование и строительные игры представляют ог​ромные возможности для всестороннего развития личности и познавательной сферы дошкольника с детским цереб​ральным параличом. Занятия конструированием не только способствуют развитию сенсорно-перцептивной деятельно​сти, но и формируют умение самостоятельно находить спо​собы решения конструктивных задач, стимулируют разви​тие воображения, а также способствуют совершенствова​нию коммуникативных навыков.

М.Силакова в своих исследованиях показала, что без соответствующего обучения дети не могут сопровождать конструирование речью: анализировать образец, планиро​вать деятельность, давать словесный отчёт о последовательности построения, описывать пространственные отношения элементов постройки. Следовательно, конструктивная дея​тельность детей с ДЦП, в обязательном порядке сочетаясь с речевой практикой, решает и коррекционные речевые зада​чи: обогащение активной лексики, формирование грамма​тического строя, развитие связной речи детей с ДЦП [23].

Исследования Л.А.Венгера с соавторами, посвя​щенные использованию эталонно-модельных форм опосредования (рисунки, чертежи, схемы) детьми старшего дошко​льного возраста при решении познавательных задач, возникающих в конструктивной деятельности, формированию умения последовательно обследовать изображаемые предме​ты и образцы конструкций, выделять составные части слож​ной формы и устанавливать их взаимное расположение. Все это спо​собствует овладению внешними ориентировочными дейст​виями и последующему переводу их в план восприятия (интериоризации) и являются прямым руководством в организации конструктивной деятельности детей с ДЦП [2].

Анализ литературных данных позволяет констатиро​вать, что конструктивная деятельность детей с ДЦП являет​ся основой формирования и закрепления представлений о величине и количестве. Упражнения с разборными игруш​ками играют важную роль в процессе формирования манипулятивной деятельности рук, развитии пространственных ориентировок. Ни в коем случае нельзя сводить формирова​ние процесса конструирования к механической деятельно​сти под диктовку. Необходимо развивать способность к са​мостоятельной целенаправленной деятельности с использо​ванием дозированной помощи взрослого [14].

Формирование конструктивных и изобразительных на​выков у детей с ДЦП происходит в тесном единстве со ста​новлением двигательных функций рук: захватом и удержа​нием предметов в различном положении по отношению к ребенку. По мере развития общих представлений об окру​жающем мире, интереса и потребности в осуществлении конструирования и самого процесса изображения формиру​ются соотносительные действия с предметами под контро​лем зрения [9].

Развитие конструи​рования способствует совершенствованию наглядных форм мышления, что существенно повышает потенциал детей с детским церебральным параличом, как в отношении поуче​ния, так и в отношении профподготовки и профориентации до и, т.е. конструирование является прогностическим фактором»

В процессе занятия конструированием формируется спо​собность к целенаправленной деятельности. Конструируя, ребенок учится не только различать внешние качества пред​мета, образца, у него развиваются познавательные и прак​тические действия: разбирая образец на детали, а затем, со​бирая их в модель, он на практике осуществляет анализ и синтез [22].

Все это еще в большей степени относится к формирова​нию навыков конструктивной деятельности у детей с ДЦП.

В недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности этих детей степень тяжести двигательного дефекта являет​ся важным, но не основным фактором. Определяющую роль в формировании адекватности восприятия и отображения предметов играет уровень умственного развития ребенка [15].

Трудно​сти формирования навыков конструирования у детей с церебральным параличом обусловлены нарушением мотори​ки, зрительно-моторной координации, сенсорной, интел​лектуальной и эмоционально-волевой сферы[18].

У многих детей с церебральным параличом наблюдаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недостаточ​ности зрительного и слухового восприятия, в заторможен​ности перцептивных действий.

По данным Мамайчук И.И., при нарушении пер​цептивных действий у детей с ДЦП выявлена неспособность к интеграции частей воспринимаемого предмета в целостный образ [15].

Результаты исследования И.Ю. Левченко, О.Г. Приходы показали, что при конструировании из кубиков или палочек больной детским церебральным параличом не достраивает части фигуры слева, рисует и пишет только на правой стороне листа, при рассматривании картинок видит также в основном изображение справа. Выполняя пробы Кооса, собирая разрезные картинки, дети правильно находят части данной картинки, но не могут их правильно поло​жить относительно друг друга вследствие нарушения про​странственного восприятия. При копировании асимметрич​ной фигуры из палочек или кубиков делают ее зеркальной [11].

Э.С.Калижнюк отмечает недостаточность развития согласованных движений глаза и руки, что за​трудняет не только обучение чтению и письму, но и форми​рование навыков самообслуживания, трудовых и учебных навыков и умений [7].

Ипполитова М.В. в своих трудах установила, что у детей с органическим по​ражением центральной нервной системы, последствием ко​торого является и ДЦП, страдает не только двигательный анализатор, но и недостаточно развита зрительно-моторная координация, сочетающаяся с неправильными установка​ми тела, головы и конечностей. Это приводит к нарушению способности к прослеживанию за своими движениями, что препятствует развитию манипулятивной, а, следовательно, и конструктивной деятельности [5].

Вывод по главе I:

1. Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.
2. Развитие конструктивной деятельности определяется уровнем сформированности  познавательных процессов, пространственных представлений, образов-представлений о моделируемых объектах и планирующей функции речи.
3. Конструктивная деятельность на каждом возрастном этапе усложняется и совершенствуется.
4. Конструирование активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета, способствует расширению словаря, обогащению детской речи.
5. Трудно​сти формирования навыков конструирования у детей с церебральным параличом обусловлены нарушением мотори​ки, зрительно-моторной координации, сенсорной, интел​лектуальной и эмоционально-волевой сферы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II

Методические рекомендации по формированию конструктивной деятельности у детей с ДЦП

2.1. Основные подходы к организации и содержанию занятий по формированию конструктивной деятельности

Особенности личности и познавательной сферы детей с ДЦП, степень поражения, уровень сформированное конст​руктивных навыков, тонкой моторики определяют основные подходы к организации и содержанию всей психокоррекционной работы, а также вытекающие конкретные задачи обучения их конструированию:

• закрепление пространственных признаков предметов в играх со строительными материала​ми;
• формирование целостного образа при складывании раз​резных картинок и картинок из кубиков;
• закрепление раз​личных форм предметов в играх с мозаикой;
• предупрежде​ние зеркального рисунка и выработка автоматизированных движений в конструировании из счетных палочек;
• развитие манипулятивной деятельности в аппликациях.

Дети с ДЦП часто имеют проблемы в общении со сверст​никами, поэтому серьезный акцент в коррекционной работе делается на групповые и подгрупповые занятия, основными задачами которых, кроме непосредственно обучения конст​руированию, являются формирование и совершенствование коммуникативных навыков, коррекция тревожности, аг​рессивности , развитие способности к саморегуляции.

 Сформулированы примерные педагогические усло​вия, способствующие эффективности коррекционной работы:

• продолжительность занятия не более 30 минут в зависи​мости от тяжести двигательной и умственной патологии;
• количество занятий 2 раза в неделю;
• ​обязательная физкультминутка в середине каждого за​нятия, упражнения для которой подбираются в зависи​мости от тяжести двигательного поражения и индивиду​альных особенностей ребенка.

Определена примерная структура занятия:

Ориентировочный этап. Сплочение группы, организа​ция совместной деятельности, выполнение дыхательных упражнений, снижение эмоционального напряжения, нор​мализация тонуса мышц.