Креативные способности школьников

Существует, как минимум, три основных подхода к проблеме творческих способностей.

1) Как таковых творческих  способностей нет. Интеллектуальная  одаренность выступает в качестве  необходимого, но недостаточного  условия творческой активности  личности. Главную роль в детерминации  творческого поведения играют  мотивации, ценности, личностные  черты (А.Дж.Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция  Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д. Б. Богоявленской, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям .

2) Творческая способность  (креативность) является самостоятельным  фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). Эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115-120 интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью .

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с  данными Д.Н. Перкинса ⁶: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3) Высокий уровень развития  интеллекта предполагает высокий  уровень творческих способностей  и наоборот. Творческого процесса  как специфической формы психической  активности нет. Эту точку зрения  разделяли и разделяют практически  все специалисты в области  интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг  и другие).

Г.Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Д. Гилфорда на дивергентное мышление высказал точку зрения, что  креативность есть компонент общей  умственной одаренности. Р. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется  по своему творческому продукту, а  не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки  зрения, опирается на прошлые знания, и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение  получила концепция Р. Стернберга. Он рассматривает интеллектуальную деятельность в трех аспектах. Первый из них - механизмы  функционирования интеллекта (отражение  решения, когнитивные стили, знания). Второй аспект - связи интеллекта с  типами задач. Третий аспект - отношение  интеллекта с внешним миром.

Итак, способности не могут  быть одинаковы у людей, они неповторимы, своеобразны, являясь индивидуально-психологическим  свойством человека, неразрывно связаны, с другими свойствами и качествами личности – направленностью, характером, темпераментом, чувствами, волей, мастерством  и др. Решающее влияние на развитие способностей оказывают направленность личности и характера, выражающие общее  отношение человека к жизни и  труду. Положительное влияние на развитие способностей оказывают склонность человека, т.е. постоянное стремление заниматься определенной деятельностью. Способности  обнаруживаются не в знаниях, навыках  и умениях, как таковых, а в  том, насколько быстро, глубоко, легко  и прочно осуществляется процесс овладения ими. Исследования показывают, что высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Отсутствие однозначной связи между интеллектом и творческостью явилось аргументом для сторонников двух других подходов, альтернативных редукционистскому.

1.2 Роль творческих способностей в психическом развитии человека

Деятельность (трудовая, учебная  спортивная и т.п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой  сфере, сенсомоторике). Этим требованиям  не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень  высокого уровня развития. Мнение, что  одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной  достоверности. Способности представляют собой совокупность психических  качеств, имеющих сложную структуру. Структура совокупности психических  качеств, которая выступает как  способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности ⁷.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее  положение, некоторые – вспомогательное. Изучая конкретно-психологическую  характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие  качества, которые отвечают требованиям  не одной, а многих видов деятельности, к ним относят и творческие способности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре  способностей некоторых индивидов  эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что  дает возможность говорить о наличии  у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность  не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать  вывод об особом типе личности –  «Человек-творческий».

В психологии долгое время  проводилась аналогия поведения  творческой личности и человека с  психическими нарушениями Традиционно  эту точку зрения связывают с  именем гениального, но несистематичного Цезаря Ломброзо ⁸. Он характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодушных к семейным и общественным обязанностям людей. Гениальный человек всегда болезненно чувствителен, у них наблюдаются резкие спады и подъемы активности, они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию.

Дж. Карлсон считает, что  гений - это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии  ген проявляется в болезни. Но исследования Т. Саймонтона свидетельствуют, что среди «гениев» число душевнобольных не больше, чем среди основной массы населения (около 10%).

Гораздо более продуктивен  не поверхностный, а систематический  естественнонаучный подход к изучению психических особенностей творческой личности.

Главное отличие творческой личности представители глубинной  психологии и психоанализа (здесь  их позиции сходятся) видят в специфической  мотивации.

Отличие заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. З. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности. А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса недостаточности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.

Гуманистические психологи (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что  первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому  принципу удовольствия; по А. Маслоу - это  потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих  способностей и жизненных возможностей.

Ряд исследователей полагает, что для творчества необходима мотивация  достижений, другие считают, что она  блокирует творческий процесс. А.М. Матюшкин делает вывод на основе эмпирических данных о преобладании среди творческих работников не мотивации роста, а  мотивации достижений.

Х. Швет и другие выделили следующие личностные черты творческих людей:

1)независимость - личностные  стандарты важнее стандартов  группы, неконформность оценок и  суждений;

2)открытость ума - готовность  поверить своим и чужим фантазиям,  восприимчивость к новому и  необычному;

3)высокая толерантность  к неопределенным и неразрешимым  ситуациям, конструктивная активность  в этих ситуациях;

4)развитое эстетическое  чувство, стремление к красоте ⁹.

Концепция креативности как  универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность  после  работ Дж. Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOI (structure of the intellect). Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности ¹⁰.

Исследователи интеллекта давно  пришли к выводу о слабой связи  творческих способностей со способностями  к обучению и интеллектом. Одним  из первых на различие творческой способности  и интеллекта обратил внимание Л. Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие  факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и  порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.  

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать  отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность  выделять функцию объекта и предложить его новое использование; 3) образная адаптивная гибкость - способность  изменить форму стимула таким  образом, чтобы увидеть в нем  новые признаки и возможности  для использования; 4) семантическая  спонтанная гибкость - способность  продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий  интеллект не включается в структуру  креативности. Позже Дж.Гилфорд упоминает  шесть параметров креативности: 1) способность  к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию  большого числа идей; 3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу ¹¹.

На основе этих теоретических  предпосылок Дж. Гилфорд  и его  сотрудники разработали тесты программы  исследования способностей (ARP), которые  тестируют преимущественно дивергентную продуктивность: Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву», Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета», Составление изображений «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур», и т.д. Всего в батарее тестов Дж.Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность.

Е.П. Торранс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей . Его программа включала в  себя несколько этапов: задачи на анаграммы, развить обстоятельства, которые  привели к ситуации, изображенной на картинке и спрогнозировать ее возможные последствия, предметы, где  необходимо перечислить возможные  способы их применения.

Под креативностью Е.П. Торранс  понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в  знаниях, дисгармонии и т.д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и  нахождение результата. В состав батареи  Торранса входит 12 тестов, сгруппированных  в три части: вербальную, изобразительную  и звуковую, диагностирующие, соответственно, словесное творческое мышление, изобразительное  творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Е.П. Торрансом.

• Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий.

• Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов.

• Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа к однородной группе.

• Точность оценивается по аналогии с тестами интеллекта.

С. Медник полагает, что в  процессе творчества присутствует как  конвергентная, так и дивергентная составляющая. Суть творчества, по С. Меднику, не в особенности операции, а в  способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного  синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

С. Медник выделяет следующие критерии креативности: количество вариантов, оригинальность, уникальность.

Как мы уже говорили, в  современной психологии творческое мышление называют дивергентными, которое  развивается путем решения дивергентных задач. Их специфика в том, что  на один поставленный вопрос может  быть не один, а несколько или  даже множество верных ответов. Этот вид мышления тесно связан с воображением. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении. Ортодоксальное образование  обычно не ставит своей целью развитие в человеке навыков нестандартного мышления, в связи с чем дивергентные задачи приобретают особую ценность: для творческой деятельности в любой  сфере требуется, прежде всего, дивергентное мышление. В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности ¹².