Креативные способности школьников

Некоторые исследователи  считают, что воображение у детей  более развито, чем у взрослых. Но противники этих взглядов указывают  на то, что у детей еще мало знаний и опыта, поэтому исходный материал, из которого они создают  образы, гораздо беднее, чем у  взрослых, а также менее разнообразны комбинации создаваемых образов. Однако если сравнивать роль воображения в  детстве и зрелом возрасте, то, конечно  же, в жизни ребенка воображение  проявляется гораздо чаще и допускает  гораздо более легкое нарушение  реальности, чем у взрослого.

1.3 Особенности творческих способностей в младшем школьном возрасте

 

Мы уже достаточно много  говорили о значении биологических  и социальных факторов, влияющих на развитие творческих способностей младшего школьника. Однако, в свете изучаемой  нами проблемы, необходимо более подробно остановиться именно на социальных детерминантах  развития и формирования таких индивидуально-психологических  свойств и качеств личности, которые  определяют успешность ребенка именно в сфере креативной деятельности.

Творческая деятельность младших школьников – продуктивная форма деятельности учащихся начальной  школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с  педагогом.  В результате проведенного анализа теоретической литературы можно выделить некоторые виды творческой деятельности, доступные младшим  школьникам. Мы уже отмечали, что  в младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к третьему классу приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности ¹³.

Однако кроме учебной  деятельности огромное влияние на развитие творческих способностей оказывают  условия семейного воспитания. Сами по себе стили воспитания и виды семьи линейно не детерминируют  творческие способности ребенка, но по-разному влияют на их развитие в  семье. Так, авторитарный стиль с  высоким уровнем контакта и контроля над ребенком может способствовать росту продуктивности деятельности, ускорению темпа развития, а при  излишней критичности взрослых замедлять  и пресекать креативность как  таковую. Попустительский стиль  при высоком уровне контакта с  ребенком и низком контроле за ним  может побуждать его к широкому экспериментированию социальным опытом, полученным в общении с родителями, а при низком уровне контакта или  запущенном контроле может приводить  к педагогической запущенности. Демократический  стиль воспитания, с нашей точки  зрения, является более благоприятным  для развития креативности, так как  ставит ребенка в позицию соучастника  семейной жизни, учитывает его жизненные  интересы, предоставляет ему право  выбора, побуждая тем самым принимать  осознанные самостоятельные решения, действовать гибко в зависимости от ситуации. Стиль семейного воспитания отражает особенности выстраивания контакта с ребенком, предъявления ему норм и правил семейного уклада. Содержательно и сущностно креативность младшего школьника раскрывается в общении и совместной деятельности со взрослым .

Установлено, что интенсивное  эмоциональное общение с родителями способствует развитию интеллекта ребенка, уровень его интеллекта коррелирует  с уровнем интеллекта значимого  взрослого. Эту особенность наблюдали  разные исследователи в разное время (Р. Пломин, Д.С. Де Фриз, В.Н. Дружинин, С.В. Небыкова, Дж. Горн). В частности, В.Н. Дружининым совместно с С.В. Небыковой было установлено, что сотрудничество с отцом развивает невербальный интеллект детей, а общение с матерью - вербальный; излишняя критичность родителей по отношению к ребенку снижает эти показатели ¹⁴. Можно предположить по аналогии, однако это требует экспериментального подтверждения, что также происходит развитие продуктивной деятельности детей. В совместной деятельности (игра, сочинительство, юмор, рисование) взрослый предъявляет образцы творческого поведения ребенку и наоборот: особенная интенсивность детского воображения, потребность в познании стимулирует творческие способности взрослого. Таким образом, общение и совместная деятельность со взрослым выступает жизненным пространством, в котором находит себе применение и развитие креативность взрослого и ребенка.

Общение и совместная деятельность детей и родителей, учебная деятельность являются в большинстве случаев  относительно контролируемым, неспециализированным фактором развития креативности. Они  могут носить специализированный характер, если ребенок растет в семье музыканта, художника или последователей той  или иной системы семейного воспитания, посещает художественную, музыкальную  школу, танцевальные занятия, но подобное раннее целенаправленное обучение не всегда способствует развитию креативности. Общение и совместная деятельность создают лишь почву для проявления и развития креативности. В этом случае образование более успешно  зачастую стимулирует формирование креативности в предметной деятельности, в познании окружающей действительности ¹⁵. Поэтому специализированные методы воспитания креативности, к которым относятся: тренинг, исследовательские проекты, творческие мастерские и т.д., становятся ведущими для детей в младшем школьном возрасте.

В этой связи следует отметить так же важность совместной деятельности со сверстниками, где дети могут  не только продемонстрировать собственные  образцы креативного поведения, но и воспринимать творческую деятельность соседа, а так же совместно приобщаться  к творчеству.

Итак, деятельность возникает вследствие внешних или внутренних рациональных причин. Творчество спонтанно, непланируемо. Деятельность целесообразна, произвольна, рациональна и сознательно регулируема. Творчество нецелесообразно, непроизвольно, иррационально и не поддается (в момент творческого акта) регуляции о стороны сознания. Деятельность побуждается определенной мотивацией, функционирует по типу «отрицательной обратной связи»: достижение результата завершает этап деятельности.  Творчество имеет в основе глобальную иррациональную мотивацию отчуждения человека от мира. Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм - взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдоминантным сознанием.

Творческие способности  в младшем школьном возрасте формируются  и проявляются не только в учебной, но и в других видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, лепке, общении, трудовой деятельности. Причем, отметим, все же необходимость акцентирования внимания в традиционных школах на более активное использование в  своей работе педагогами заданий  дивергентного типа с развития нестандартного мышления, оригинальности, гибкости, беглости (продуктивность) мышления, легкости ассоциирования, и других качеств, необходимых в  творческой деятельности.

 

2 глава Исследование  специфики творческих способностей  младших школьников

2.1Описание методов  и хода эмпирического исследования

 

Цель исследования: изучить  особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Объект исследования: процесс  и механизмы развития креативных способностей учащихся начальной школы.

Предмет исследования: развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе и в условиях семейного воспитания средствами разработанной  системы творческих заданий.

Гипотеза исследования: в  процессе обучения в школе и систематического накопления опыта в решении заданий  направленных на формирование творческих способностей уровень развития творческих способностей младших школьников возрастает.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой  определены задачи исследования:

• На основе изученного теоретического материала сформулировать цель исследования, поставить гипотезу, подобрать адекватные методики исследования;
• Разработать программу экспериментального исследования;
• В соответствии с программой осуществить исследование на необходимой выборке испытуемых;
• Проанализировать полученные данные;
• Сформулировать выводы исследования на основе качественного и количественного анализа данных исследования;
• Разработать систему практических рекомендаций для родителей и педагогов.

База исследования: Прогимназия  №40 города Мурманска (адрес: ул. Тарана, 1).

Выборка 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек младшего школьного возраста).

Этапы исследования:

1 этап: изучение состояния  проблемы в теории и практике  начальной школы; 

2 этап: разработка программы  исследования;

3 этап: реализация исследования  с помощью подобранных методик. 

4 этап: проверка и обработка  результатов исследования;

5 этап: формулирование основных  выводов по результатам исследования;

6 этап: разработка практических  рекомендаций для педагогов и  родителей.

Методика исследования: Игровая  методика «Где чье место?». Предлагаемая игровая методика исследования не только позволяет определить, уровень развития творческих способностей, но и является средством их развития. Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свой креативный потенциал в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

Стимульный материал: Для  проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с  некоторыми особенностями. Вот пример такой картинки.

Рисунок №3.1

Около всех изображенных предметов  расположены пустые кружочки. Для  игры также понадобятся такие  же по величине кружочки, но уже с  нарисованными на них фигурками. Все изображенные в кружочках  фигурки имеют свое определенное место на картинке.

Рисунок №3.2

Игровое задание: Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть  рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Анализ выполнения задания: В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному  решать эту задачу.

Одни дети (первый уровень) испытывают значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки  на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны.

Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого  задания испытывать не будут. Они  легко поставят кружочки с персонажами  на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы младших школьников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере, малыши очень стараются это доказать. Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержательными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили картинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то в отличие от детей с первым уровнем развития воображения они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше.

Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без  труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой, он и будет вести объяснения. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим. Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в младшем школьном возрасте, как правило, делать еще не умеют. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке, мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

2.2 Анализ и  обсуждение данных полученных  в ходе проведенного исследования

 

Полученные в ходе исследования данные были систематизированы и  внесены в таблицу для более  удобного и полного качественного  анализа.

Таблица №2.1

Данные исследования уровня развития творческих способностей

Уровень развития творческих способностей		Младший школьный возраст
		мал	дев
Первый уровень	ставят фигурки на их «законные» места	45%	40%
	объяснения: «должна быть там»
	если поставлены на «чужие места», то объяснения: стереотипны
Второй уровень	легко ставят кружочки с персонажами  на «чужие» места	35%	35%
	объяснение вызывают трудности
	если поставлены на «чужие места», то объяснения: содержательными и детальными
Третий уровень	расставляют кружочки на «чужие» места	20%	25%
	без труда и объясняют, связывают  в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет.
	поясняя «чужое», стремятся проникнуть в «чужой» замысел