17. У
психічному розвитку дитини навчання
відіграє провідну роль. З раннього віку
вона вчиться в дорослих не лише ходити,
правильно використовувати предмети,
говорити, але і думати, відчувати, керувати
своєю поведінкою. Тобто не лише практичні,
але й психічні її дії формуються в результаті
навчання. Далеко не завжди воно буває
належно усвідомленим.
Навчання
дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано,
бути пройнятим піклуванням про повноцінний
їх розвиток. Для цього необхідно знати,
як співвідносяться між собою навчання
і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок,
ретельно добираючи зміст і методи навчання
дитини на різних етапах її життя.
Те,
чого дитина досягла до моменту навчання,
Л. Виготський назвав зоною актуального
розвитку. На
його думку, розвиток також впливає на
навчання, оскільки відбувається за певними
закономірностями. Тому він критикував
два намагання: розглядати розвиток відірвано
від навчання (Ж. Шаже) або ототожнювати
його з навчанням (Е. Торндайк).
Цією проблематикою переймався
і український психолог Павло Блонський
(1884-1942), який розкрив складне співвідношення
між знаннями і мисленням: оволодіння
знаннями є необхідною умовою розвитку
мислення, а поза мис лите льним процесом
не може бути засвоєння знань. Проблеми
навчання і розвитку досліджували Д. Ельконін,
В. Давидов, П. Гальперін, Г. Костюк та ін.
психологи.
18.Зони найближчого розвитку дитини
Провідна роль навчання у психічному
розвитку виявляється в тому, що дитина,
оволодіваючи новими діями, спочатку навчається
виконувати їх під керівництвом і за допомогою
дорослого, а потім робить це самостійно.
За словами Л. Виготського, навчання тільки
тоді добре, коли воно створює у дитини
зону найближчого розвитку. За таких умов
дитина, навчаючись за допомогою дорослого,
успішно починає виконувати те, чого вона
раніше не могла зробити самостійно.
Отже, між тим, що вона може зробити
спільно з дорослими, і тим, що доступно
їй у самостійній діяльності, виникає
зона найближчого розвитку.
Зона найближчого розвитку - різниця між тим,
що дитина може виконати сама, і тим, що
виконує з допомогою інших.
Не відразу те, чого вчать дитину,
стає її внутрішнім надбанням. Однак знання
"найближчої зони" дає змогу вихователю
бачити наступний етап розвитку: те, що
вчора дитина робила з допомогою дорослих,
завтра зможе виконати сама. Величина
зони найближчого розвитку е важливим
показником запасу розвитку дитини на
певний час.
Під час систематичного
навчання у дітей виробляються найпростіші
форми довільної уваги і навмисного запам'ятовування:
уміння уважно слухати і виконувати вказівки
вихователя, запам'ятовувати те, про що
він розповідає.
Отже, навчання впливає
на напрям розвитку психічних процесів.
Однак воно повинне враховувати вікові
особливості і можливості дитини, забезпечувати
найповноцінніший шлях психічного розвитку,
давати на кожному етапі те, що максимально
сприяє розвитку.
19. Кожен віковий етап
неоднаково сприйнятливий до різних видів
навчання. У житті дитини є багато період
ів, коли певні навчальні впливи залишають
найсильніший слід у її психічному розвитку.
їх називають сензитивними періодами
розвитку.
Сензитивні
(пізньолат. Sensitivus - чутливий) періоди
розвитку - найсприятливіші для розвитку
певних психічних функцій (сприймання,
мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають
психічний розвиток дитини І мають вирішальне
значення для її навчання і виховання.
Загальновідомо, що сензитивні
періоди розвитку (від лат. — почуття,
відчуття) — це вікові інтервали індивідуального
розвитку, під час проходження яких внутрішні
структури найбільш чутливі до специфічних
впливів довкілля. У розвитку психічних
функцій подібні сензитивні періоди також
відіграють важливу роль.
Якщо за будь-якими обставинами
пропущено в освіті молодшу й середню
ланку, то останньою й критичною межею
для початку навчання може стати старший
дошкільний вік — із 5 років.
Це означає, що старший дошкільний
вік є обов'язковим для початку загальної
освіти. Саме на цьому ступені розвитку
дитини-дошкільника відбувається становлення
вищих психічних функцій і, найголовніше,
формування дитячої свідомості.
Сензитивні періоди тривають
певний час і проходять незворотно — незалежно
від того, чи вдалося дитині повністю скористатися
їхніми умовами для розвитку яких-небудь
своїх здатностей. Дорослий із зовні не
може вплинути на час виникнення й тривалість
сензитивних періодів. Проте, на думку
М. Монтессорі, будь-який дорослий може,
а точніше, зобов'язаний:
- знати про існування
таких періодів у розвитку
дитини, розуміти їхні особливості,
оскільки в протилежному випадку
ризикує присвятити своє життя
боротьбі із сутністю дитини,
щиро вважаючи, що це і є
педагогіка;
- спостерігати, виявляти
прояви, характерні для найбільш
інтенсивних етапів протікання
того або іншого сензитивного
періоду, що необхідно для точної
оцінки актуального рівня розвитку
дитини;
- передбачати наступний
сензитивний період й підготувати
відповідне середовище (дидактичний
матеріал), щоб дитина мала те,
у чому особливо має потребу
в певний момент.
Плин кожного сензитивного
періоду характеризується:
- більш-менш повільним
(пологим) початком, що помітити досить
важко, якщо не припускати можливість
його настання й не працювати
з дитиною в "зоні її найближчого
розвитку";
- етапом найбільшої
інтенсивності (пік максимуму, або
плато), що спостерігати найбільш
просто;
- більш-менш повільним
(пологим) спадом інтенсивності. Деякі
сензитивні періоди протікають
приблизно в один і той же
час, але мають найвищу інтенсивність
у різні його моменти.
Це періоди особливої сприйнятлвості
дітей до тих або інших способів, видів
діяльності, до способів емоційного реагування.
Дитині ніколи більше не вдається так
легко опанувати певні знання, так радісно
навчатися чого-небудь, як у відповідний
сензитивний період. Межі сензитивних
періодів не є точними, у Кожної дитини
вони можуть бути зрушені в той або інший
бік на кілька місяців.
0-6 років — період розвитку
мовлення
На першому році життя дитина
засвоює артикуляцію й інтонаційний малюнок
рідної мови. На другому році лавиноподібно
наростає словник дитини, мовлення перестає
бути ситуативним, відбувається з'єднання
окремих слів у прості фрази, узгодження
слів, засвоюються граматичні норми. У
2,5-3 роки — найвищий пік: дитина говорить
багатослівними фразами, використовує
єднальні сполучники й займенники. Часто
говорить сама із собою, відчуває, що має
потребу в мовленні. Мовлення стає засобом
спілкування й засобом керування поведінкою.: Пізніше
дитина цікавиться письмом і читанням.
0—5,5 років —
період сенсорного розвитку, сприйняття,
органів відчуття.
Дитина має майже всі почуття,
властиві людині, уже в момент появи на
світ. Однак предметне сприйняття вимагає
засвоєння сенсорних еталонів, уміння
використати їх під час сприйняття об'єктів
навколишньої дійсності. Надавши дитині
можливості з перших місяців життя розвивати,
витончувати свої відчуття, ми сприяємо
розвитку її розуму.
1—4,5 роки —
період освоєння рухів і дій
Нормальний стан дитини, яка
не спить, — рух. Обмеження рухової активності
дітей веде до затримки психічного розвитку.
На першому році життя дитина освоює власне
тіло, учиться керувати окремими його
частинами, повертатися, сідати, вставати.
Центральним пунктом цього періоду є момент
першого кроку, тобто початок прямоходіння
людини.
1,5—3 роки —
період сприйняття порядку
2-2,5 роки є піком. Дитина
вимагає порядку, сталості в навколишньому
середовищі, спонтанно ставить на
місце предмети, з якими гралася,
з незвичайною старанністю, майже
ритуально, виконує різні дії, для
неї важлива послідовність подій
і стабільність у її відносинах
з іншими людьми (так виявляється
потреба в безпеці).
1,8-3,5 роки —
період інтересу до дрібних
предметів
Дитина відчуває потребу інтенсивного
розвитку дрібної моторики пальців і мускулатури
руки. Вона пізнає світ, проживає механізми
аналізу й синтезу.
2-6 років —
період соціальної адаптації
У цьому віці дитина починає
ідентифікувати себе, зменшується її залежність
від дорослого. їй цікаві інші діти, форми
поведінки в групі, стосунки з дорослими
й однолітками. Вона засвоює манери поведінки,
повсякденне мовлення, яскраво виявляє
свій характер. Поводження дитини легко
коригується середовищем спілкування,
зовнішнім ритмом життя, яке стає потребою.
Дитина "примірює" на себе різні ролі.
Відбувається інтенсивне привласнення
культури.
Сензитивні періоди виявлені
далеко не для всіх видів навчання. Однак
немало фактів свідчать, що дошкільний
вік загалом найбільш сензитивний (чутливий)
до тих видів навчання, які впливають на
розвиток сприймання, уяви й образного
мислення.
21. Види, рівні і механізми учіння
і научіння
Існують різні види учіння та
научіння, що здійснюються на різних рівнях
(сенсорному, сенсомоторному, когнітивному)
та реалізуються через різні навчально-інтелектуальні
та соціальні механізми.
Описані
вище види учіння та научіння є основними
способами набуття життєвого досвіду
живими істотами. Людині доступні й особливі,
вищі способи научіння. Такими є:
Учіння людини відбувається
на таких рівнях:
- сенсорному (формується здатність до розрізнення і розпізнавання образів сприймання, наприклад кольорів, звуків);
- моторному (вибір і об'єднання рухів у певні програми, а також їх диференціація, генералізація і систематизація, наприклад складних рухів з ракеткою у грі в теніс);
- сенсомоторному (синтез сенсорного
і моторного рівнів), на якому під контролем
образів сприймання формуються рухові
програми);
- когнітивному (виявлення, аналіз,
відбір, узагальнення та закріплення суттєвих властивостей і зв'язків предметів, доцільні дії з виявлення цих властивостей і зв'язків);
- метакогнітивному (осягнення
знань про свій інтелект та інтелектуальну
діяльність, пам'ять, мислення) рівнях.
Усі вони взаємопов'язані, однак
кожен з них має свої особливості. Попередні
рівні не зникають і не втрачають свого
значення, а перебудовуються, підпорядковуються
учінню наступного рівня, поступово вплітаючись
у його структуру.
Процеси учіння та научіння реалізуються
через такі навчально-інтелектуальні
та соціальні механізми:
Для
ефективного учіння та научіння важливо
задіяти всі механізми, їх успіх залежить
від багатьох факторів, передусім від
психологічних. Ними є: мотивація учіння,
довільність пізнавальних процесів, сприймання,
пам'яті, мислення, уяви, довільність уваги
і мовлення, володіння необхідними вольовими
та іншими якостями особистості (наполегливість,
цілеспрямованість, відповідальність,
дисциплінованість, свідомість, акуратність
та ін.), вміння взаємодіяти з людьми у
спільній діяльності.
Позитивними
чинниками научіння є відкритість досвіду, володіння
педагогічними задатками, доступні пояснення,
вдале демонстрування способів роботи,
постійне позитивне підкріплення, створення
сприятливого емоційного фону. Учіння може відбуватися у процесі
діяльності, яка має іншу мету, (наприклад,
ігрової чи трудової). Його результатами,
як правило, є розрізнені, безсистемні
знання, неоптимальні емпіричні уміння
і навички, оскільки за цих умов людина
засвоює лише те, що стосується її актуальних
потреб, інтересів і прагнень.
Учіння регулюється школярем,
який складає програму оволодіння знаннями
і способами пізнання. Але воно хаотичне,
непослідовне і непостійне, бо до нього
учень звертається несистематично, а тому
не може визначати процес навчання. Отже,
учіння та научіння не завжди мають соціальне
організовану форму, на відміну від навчальної
діяльності, яка організовується у суспільних
інститутах (дитячому садку, школі, вищому
навчальному закладі та ін.).
22. Научіння
людини внаслідок цілеспрямованого, сві
домого присвоєння нею суспільно-історичного
досвіду людства деякі вчені розглядають
як учіння. Багато психологів (Й. Лінгарт,
Г. Клаус, Л. Ітельсон та ін.) при аналізі
особливостей формування індивідуального
досвіду у тварин і людей використовує
це поняття як найзагальніше. Так, сучасний
чеський психолог Йозеф Лінгарт стверджує,
що учіння як одна з форм діяльності організмів
за своєю сутністю єдине, але еволюційно
розрізнене і на різних етапах еволюції
має неоднакові якісні відмінності.
Із метою з'ясування
особливостей структурної організації
учіння сучасний російський психолог
Іслам Ільясов проаналізував різноманітні
тлумачення цього поняття. Він визначив,
що у своїх працях педагоги і психологи
учіння розглядають як: здобування знань
і вмінь розв'язувати різні задачі і завдання
(Я.А. Коменський); одержання знань і розв'язування
проблем (К. Ушинський); удосконалення
пізнавальних процесів під час засвоєння
знань і вмінь (Й.Ф. Гербарт); активний мисленнєвий
процес, пов'язаний із подоланням труднощів
у проблемних ситуаціях (Дж. Дьюї); активний
процес внутрішньої самодіяльності учня,
який є внутрішнім проявом педагогічного
процесу (П. Каптерев); зміна поведінки
відповідно до зміни діючого стимулу за
схемою «стимул — реакція» (Дж. Вотсон)
або «стимул — відповідна реакція» з обов'язковим
підкріпленням (Е.Л. Торндайк, Б.-Ф. Скіннер
та ін.); поступову зміну змісту відображення
предметів дійсності у зовнішньо-руховій,
чуттєво-образній і символічній формах
(Дж.С. Брунер); вид діяльності, за якого
людина у певній ситуації змінюється під
впливом зовнішніх умов і результатів
власної діяльності, вибудовуючи свою
поведінку так, щоб за допомогою нової
інформації зменшити рівень своєї невпевненості
(Й. Лінгарт) та ін.
Деякі вчені
(Л. Виготський, О. М. Леонтьєв) розглядали
учіння як набування знань, навичок і вмінь,
а П. Гальперін визначав його як засвоєння
знань учнем на основі спеціально здійснюваних
дій. На думку Д. Ельконіна і В. Давидова,
учіння є спеціальним видом учбової діяльності,
яка має певну структуру. Отже, єдиної
загальновизнаної дефініції цього поняття
у науці не існує.
У сучасній
вітчизняній педагогічній психології
найбільш поширеним стало визначення
учіння як специфічної форми індивідуальної
активності, спрямованої на засвоєння
знань, формування навичок і вмінь та розвиток
самого учня. Воно неможливе без наявності
в учня свідомої установки на оволодіння
знаннями, навичками і вміннями як продуктами
учіння. Тому учіння виникає лише на тому
етапі розвитку психіки людини, коли вона
стає спроможною регулювати свої дії завдяки
свідомо поставленій меті. Така здатність
у дитини формується на основі гри, практичних
дій і мовного спілкування. Вона починає
проявлятися тільки на четвертому-п'ятому
році її життя. Л. Ітельсон стверджував,
що «учіння має місце там, де дії людини
скеровуються свідомою метою засвоїти
певні знання, навички і вміння».
Основоположником
діяльнісної теорії учіння є Л. Виготський,
який вніс суттєві зміни у теоретичні
погляди на процес учіння. Він вважав учіння
специфічним видом діяльності, в якій
відбувається формування психічних новоутворень
через «присвоєння» дитиною культурно-історичного
досвіду людства. Л. Виготський стверджував,
що основний зміст людського досвіду зафіксований
у поняттях. У процесі засвоєння досвіду,
опосередкованого мовленнєвою діяльністю,
формуються і розвиваються вищі психічні
функції. Основним механізмом їх виникнення
є Інтеріоризація, тобто перетворення
зовнішніх предметних дій, спрямованих
на оволодіння досвідом, на внутрішні
розумові дії. Учений наголошував на тому,
що для засвоєння соціального змісту понять
потрібно мати не тільки об'єкт, а й належно
організоване спілкування. На його думку,
джерела розвитку не в дитині, а її діяльності,
спрямованій за допомогою спілкування
на освоєння способів набування знань.
На основі
культурно-історичної' теорії Л. Виготського
пізніше були розроблені концепції учіння
О. М. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова,
Д. Ельконіна, В. Давидова та ін. У своїх
працях вони розвинули положення вченого
про стадіальність у розвитку вищих психічних
функцій та інтеріоризацію як основний
механізм їх становлення і розвитку. Так,
О. М. Леонтьєв, розробляючи проблему учіння,
зазначав, що для оволодіння знаннями,
навичками і вміннями потрібна адекватна
діяльність, унаслідок якої засвоюється
відповідний досвід.
На відміну
від поглядів Л. Виготського, у своїй концепції
О. М. Леонтьєв стверджував, що для засвоєння
понять необхідні об'єкт і спілкування,
але основною є діяльність учня з об'єктом,
яка спрямовується ним. Початковою у засвоєнні
є зовнішня практична діяльність учня
з об'єктами, яка поступово, у міру оволодіння
нею, переходить у внутрішню розумову
діяльність з образами і поняттями. Отже,
у процесі учіння учень повинен сприйняти
і зрозуміти основні характеристики об'єкта
і спосіб дії з ним та виконати діяльність,
спрямовану на пошук істотних властивостей
об'єкта, відповідних дій із ними та на
їх контроль і виконання.
23. Ефективна організація навчального
процесу неможлива без розуміння психологічної
суті навчальної діяльності школяра. Цій
діяльності притаманні своя психологічна
структура, механізми, закономірності
перебігу і розвитку, а також адекватні
умови розгортання, вплив вікових та індивідуальних
особливостей дитини. Вищою формою навчальної
діяльності є самостійна робота.