Лекции по "Педагогике"

Навчальна діяльність має суспільну значущість за змістом (спрямована на засвоєння надбань культури і науки) і за формою (відповідає суспільне виробленим нормам навчання і здійснюється у спеціальних суспільних установах: школах, гімназіях, коледжах, університетах, академіях), їй притаманні суб'єктність і суб'єктивність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, певна структура і зміст.

Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню навчального матеріалу, хоч воно є її основним змістом і залежить від її структури і рівня організації. Залежить вона від специфіки предметного змісту і зовнішньої структури, в яких особлива роль належить навчальному завданню і навчальним діям, спрямованим на його розв'язання.

Соціальні вимоги до навчальної діяльності мають конкретно-історичний характер, залежать від оточення її суб'єкта та соціального оточення (учителів, батьків, ровесників).

Будь-яка діяльність є єдністю внутрішньої (психофізіологічної, психологічної, ціннісно-орієнтаційної, духовної) і зовнішньої (фізичної, комунікативної, маніпулятивної) складових: спонукальної (потреби, мотиви, цінності, смисли тощо), цільової (цілі, завдання); засобів (дії, операції, уміння, навички, рухи, звички тощо); результативної (матеріальні та ідеальні результати); само-регулятивної (самодіагностика, самооцінка, планування, самопрогноз, самокорекція тощо). Усі вони притаманні навчальній діяльності школяра, мають специфічний характер.

Отже, навчальна діяльність має специфічну спрямованість, особливий предмет, притаманні лише їй психологічну структуру, організацію, результати.

Предметом навчальної діяльності є:

очікуваний результат (матеріальний, ідеальний) цієї діяльності який спонукає суб'єкта діяти задля його досягнення. Метою і результатом навчальної діяльності є зміни суб'єкта, а не зміна предметів, на які спрямовані дії, хоч без цього не обійтися. Зміни суб'єкта неможливі без здійснення ним предметних дій.

Основною метою суб'єкта навчальної діяльності є розширення, збагачення його можливостей, розвиток здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями і матеріальними предметами.

Навчальна діяльність має:

Особливості змісту та результатів навчальної діяльності залежать від потреб суспільства, конкретизованих у цілях освіти. Основним джерелом змісту освіти є здобутий попередніми поколіннями соціальний досвід.

Більшості навчальних предметів відповідає певна галузь наукових знань. У зміст, що підлягає засвоєнню у межах конкретної дисципліни, необхідно проектувати не лише знання, але й способи оперування ними.

Особливість навчальної діяльності зумовлюється місцем у ній навчального завдання, яке є не метою, а засобом досягнення навчальної мети (засвоєння теоретичних знань про предмет, вироблення вмінь і навичок, розвиток інтелекту, здібностей тощо). Там, де вчитель систематично створює у класі проблемно-пошукові ситуації, умови для експериментування і творчого пошуку, школярі є повноцінними суб'єктами навчальної діяльності.

Основною структурною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання, у розв'язанні якого полягає її суть. Опановані при цьому способи розв'язування учні згодом використовують у розв'язуванні споріднених завдань. Ці завдання задаються в певних навчальних ситуаціях і передбачають певні навчальні дії - предметні, контрольні, допоміжні (технічні), розумові (аналіз, узагальнення,схематизація, систематизація, порівняння, класифікація тощо), особистісні (самоконтроль, самооцінка, самодіагностика, самокорекція ).

24. Учбова діяльність суб'єкта мас структуру, до якої входять такі компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку. 
Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона є джерелом активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації — це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші. 
Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість. 
Поняття «мотив» часто співвідносять з поняттям «потреба». С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином. «При аналізі питання, чому організм взагалі приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив — до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив». Л.І. Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба. Поняття «мотив» вужче поняття «потреба». 
Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у зміст якого Л.С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об'єднує в собі рушійні сили поведінки. 
Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлений діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособис-тісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші. 
С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), міркує про класифікацію так: 
1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники). 
2. Зовнішні мотиви: 
2.1. Широкі соціальні мотиви: 
а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми; 
б) мотиви самовираження і самовдосконалення. 
2.2. Вузькоособистісні мотиви: 
а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей; 
б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація). 
2.3. Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей. 
Згідно поглядів Б. Додонова, діяльність спонукається такою групою мотивів: 
1) задоволення від самого процесу діяльності ; 
2) прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання тощо); 
3) винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді, слава і т.д.); 
4) уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння від діяльності чи несумлінного виконання її. 
Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: 1) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу мотивів можна розбити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність у учня «мотиву досягнення», який полягає у прагненні школяра до успіху. 
До другої групи входять такі підгрупи: 
1) широкі соціальні мотиви; 
2) вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію. 
Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і т.ін.

25. Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття «задача» відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубіпштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження несвідомого, як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доцільність використання у психології широкого поняття задачі та зв'язаних з ним термінів — дія, ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини зв'язували з метою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О. Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що перехід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття навчальних задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Перевизначення задачі означає заміну її іншою особливо тоді, коли вчитель належним чином не керує процесами їх сприйняття й розв'язування. 
Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель способу розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності операцій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати таку, коли учень не розуміє її вимогу. 
У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Специфічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (таблиця множення, граматичні правила). 
В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб'єктом іншому. 
Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів. 
Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі. 
При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона забезпечувала здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій. 
Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.  
26. Засвоєння учнями дій, під час виконання яких відбувається розв'язування навчальних завдань, є стрижнем навчальної діяльності. З психологічної точки зору, центральною проблемою навчання є виокремлення відповідних дій і навчання школярів виконувати їх.

Навчальні дії розглядають з різних позицій

Види навчальних дій за суб'єктом навчальної діяльності

Для учня навчальна дія є способом відкриття певних закономірностей, взаємозв'язку особливих і одиничних явищ. Виокремлюють такі етапи: прийняття чи самостійне визначення навчально-пізнавального завдання; перетворення (аналіз) його умови з метою знаходження ідеї розв'язання; складання плану розв'язання завдання; розв'язування задачі; аналіз розв'язку.

За функціональними ознаками розрізняють практичні (послідовні акти, необхідні, наприклад, для виконання лабораторних робіт) та інтелектуальні (розумові, перцептивні, мнемічні, метакогнітивні) дії, які є результатом внутрішньої психічної діяльності суб'єкта. Кожна з них розпадається на дрібніші дії (операції): розумові (логічні) дії - на порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та ін.; перцептивні -сприймання, ідентифікацію тощо; мнемічні - запам'ятовування, збереження, попередження забування, відтворення, фільтрацію, структурування, збереження, актуалізацію інформації; мета-когнітивні - вміння аналізувати особливості своїх мислення, пам'яті, уяви тощо. Кожна складна навчальна дія, що передбачає інтелектуальні зусилля, потребує багатьох перцептивних, мнемічних і розумових операцій.

Види навчальних дій за результатом навчальної діяльності

Навчальна діяльність реалізується через систему навчальних дій (практичні, інтелектуальні дії, самоконтроль, самооцінка та ін.). Формування у школярів цих дій - одне із найважливіших завдань педагога.

Операції навчальної діяльності - свідомі цілеспрямовані дії, які в результаті багаторазового повторення включаються у більш складні дії, поступово з об'єкта свідомого контролю перетворюються на спосіб виконання складнішої дії

Засвоєна дія стає умовою виконання наступної, складнішої, переходячи на рівень операції, тобто техніки виконання незалежно від умов діяльності. Поряд із відомими операціями в діяльності існують такі, що раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії.

Спосіб дії - сукупність операцій планування, організування умов, необхідних перетворень і контролю за виконанням дії, що забезпечує її результат

Знання способів дії забезпечує результат діяльності, який стимулює активність і підтримує стійку мотивацію. Спосіб навчальної діяльності означає спосіб отримання знань: як вчитися, отримувати знання, виробляти уміння та навички. Існують такі способи навчальної діяльності:

• Репродуктивні
• Проблемно-творчі
• Дослідницько-пошукові

У структурі способу дії виокремлюють: виконавську, орієнтаційну, контрольну частини.Виконавська частина способу дії забезпечує зміну об'єкта, тобто перехід його з одного стану в інший. Орієнтаційна охоплює модель об'єкта і модель дії з ним; алгоритми операцій; засоби випереджувального, поточного і підсумкового контролю операцій; об'єднання різних моментів у загальний план діяльності, вибір оптимального варіанта. Контрольна частина способу дії передбачає перевірку правильності результатів дії та способу здійснення, ставлення учня до її виконання. Контрольна частина способу дії поєднує:

1) оцінювання виконаної  операції (вимірювання показників результату, кількісна характеристика яких передбачена певними критеріями та показниками).

2) зіставлення результатів, вимірювання показників продукту  з еталонним їх значенням відповідно  до певних критеріїв.

Основними параметрами дії є її форма, узагальненість, розгорнутість; другорядними - доцільність, усвідомленість виконання, абстрактність і міцність засвоєння.

Ефективне виконання навчальної діяльності передбачає оволодіння школярем навчальними операціями, способами дії, діяльності загалом.

Загальною характеристикою психічного та особистісного розвитку, яка забезпечує досягнення вищого рівня у формуванні узагальнених принципів і способів дії, є здатність до навчання.

28. Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності.

 До основних компонентів навчальності можна віднести такі: узагальненість (або глибину) розуму, його гнучкість, стійкість, усвідомленість мисленнєвої діяльності та самостійність мислення.

Узагальненість (або глибина) розуму — це центральний компонент здібностей до навчання, який проявляється в розвитку здатності учня орієнтуватися на сутності на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. Узагальненість мисленнєвої діяльності як високий рівень узагальнення операцій та способів діяльності є ядром інтелекту як загальних розумових здібностей. Перенос знань (включаючи й операції) у відносно нові умови також спирається на узагальнення і також є ознакою високого потенціалу розумового розвитку. Протилежною узагальненості розуму якістю є поверховість, часто конкретність мислення.