Гнучкість розуму виявляється
в можливостях учня відходити від безперспективної
стратегії вирішення питання й шукати
інших, продуктивніших шляхів. Така здібність
проявляється у легкості переходу від
одної системи дій до іншої, від прямих
зв'язків до обернених, дає змогу розв'язувати
протиріччя знаного й вимог задачі, забезпечує
оригінальність і своєрідність рішення,
протилежною якістю тут виступає інертність.
• Стійкість розуму
— це стійка орієнтація на засвоєні раніше
способи дій у ситуаціях, коли умови задачі,
"зашумлюючи" основні відносини,
провокують хибні рішення (і тут при орієнтації
на правильне рішення немає протиріччя
з гнучкістю — як окресленням діапазону
правильних рішень).
Усвідомленість мисленнєвої
діяльності виступає як здатність описувати
та обґрунтовувати свої дії у формі вислов-лювань.
• Обов'язковою умовою
навчальності є й самостійність мислення
або чутливість до допомоги інших.
Навчальність передбачає
розгляд мотиваційної сфери особистості
учня, його пізнавальних інтересів, установок
на взаємовідносини з освітнім оточенням,
оскільки для розвитку здібностей до навчання
дитини має значення соціально-психологічний
мікроклімат навчальної групи, її приймання
учіння як цінності, характер відносин
між педагогом і учнем і навіть ситуація
в сім'ї дитини.
Отже існують такі
складники навчальності:
• рівень розвитку
пізнав сильних можливостей учня: особливості
його мислення й мовлення, пам'яті й уваги,
сенсорних і перцептивних процесів;
• особливості особистості
учня, своєрідність його характеру, емоційно-вольової
й мотиваційної сфер;
• характер ставлення
учня до матеріалу, який засвоюється, до
навчальної групи, педагогів і батьків
або до інших людей, які впливають на його
становлення як суб'єкта навчальної діяльності;
• якості, що визначають
можливості спілкування дитини й відповідні
їм прояви особистості;
• індивідуальні особливості
активності й саморегуляції особистості
учня.
Основними якостями
пізнавальних процесів, які забезпечують
ефективне навчання, прийнято вважати
довільність як здатність керувати пізнавальними
процесами (довільність уваги, запам'ятовування,
сприймання, аналітико — синтетична діяльність)
та здатність до рефлексії, яка базується
на розвитку мовленнєвих можливостей
людини. Особливо важливими тут є здібності
до розуміння й використання різних видів
знакових систем (символьної, графічної,
образної) як інструментів організації
та презентації внутрішньо-психологічного
змісту учня.
31. Позитивними чинниками научіння є відкритість досвіду, володіння педагогічними
задатками, доступні пояснення, вдале
демонстрування способів роботи, постійне
позитивне підкріплення, створення сприятливого
емоційного фону. Наслідком несприятливого
для особистості учіння є неоптимальне підкріплення,
перевага негативного, невротичні стосунки
між дорослим і дитиною, акцентування
уваги на одній зі сторін учіння (наприклад,
на виробленні практичних умінь та навичок
без засвоєння відповідних знань); несистематичність
знань дорослого; неоптимальність стилю
його діяльності, закритість досвіду тощо.
Учіння може відбуватися у процесі
діяльності, яка має іншу мету, (наприклад,
ігрової чи трудової). Його результатами,
як правило, є розрізнені, безсистемні
знання, неоптимальні емпіричні уміння
і навички, оскільки за цих умов людина
засвоює лише те, що стосується її актуальних
потреб, інтересів і прагнень.
Учіння регулюється школярем,
який складає програму оволодіння знаннями
і способами пізнання. Але воно хаотичне,
непослідовне і непостійне, бо до нього
учень звертається несистематично, а тому
не може визначати процес навчання. Отже,
учіння та научіння не завжди мають соціальне
організовану форму, на відміну від навчальної
діяльності, яка організовується у суспільних
інститутах (дитячому садку, школі, вищому
навчальному закладі та ін.).
Учіння є стійкою, доцільною
зміною фізичної і психічної діяльності
(поведінки), що виникає завдяки попередній
діяльності і не залежить від вроджених
фізіологічних реакцій організму.
33. У стислій описовій формі навчання можна
охарактеризувати як шлях освіти, як передачу
людині знань, умінь, навичок. Навчання
— це педагогічний процес, у ході якого
учні оволодівають не лише різноманітними
знаннями, вміннями і навичками, а й розвивають
свої розумові сили, проходять шлях від
незнання до знання. Таке розуміння процесу
навчання саме по собі важливе, але для
глибокого і повного визначення навчання
як дидактичної категорії потрібні інші,
конструктивніші підходи.
навчання — це процес організації
і управління засвоєнням учнями системи
знань про суспільство, природу, людину
і розвиток на цій основі їх пізнавальних
сил, наукового світогляду та позитивних
людських якостей.
Процес навчання в історії
педагогіки. З історії розвитку світової
педагогічної думки відомо, що педагогів
і психологів у процесі навчання в першу
чергу цікавила діяльність учня — учіння,
його структура, природа, механізми здійснення.
Тому психологічна і педагогічна науки
мають велику кількість поглядів на учіння.
Я.Коменський розглядав учіння
як придбання знань із різних наук і умінь
розв´язувати різноманітні завдання й
виконувати дії з використанням знань.
Знання розглядались частково як чуттєві
уявлення, а особливо як поняття і їх системи.
Головними компонентами учіння, за Я.Коменським,
є розуміння, заучування напам´ять, мовна
і зовнішня маніпулятивно-ручна дія. Розуміння
він уявляв як пізнання, в якому виділялося
два ступені: чуттєвий і раціональний.
На чуттєвому ступені використовуються
відчуття, сприймання, уявлення. Раціональний
ступінь ґрунтується на мисленні. Структура
розуміння включає такі компоненти як
сприймання предметів, уявлення їх, мислення,
яке здійснює порівняння, аналіз, узагальнення
та оцінку. Запам´ятовування більшою мірою
залежить від розуміння і вправ.
Великий вітчизняний педагог
К. Ушинський (1823-1872) розрізняв два види
учіння: учіння з одержанням знання від
учителя та учіння шляхом розв´язання
проблеми. У першому виді він виділяв такі
чинники учіння: свідомість, самостійність,
наочність, послідовність, систематичність,
готовність, повторення і вправи.
Методологічна основа процесу
навчання і його рушійні сили. Методологічною
основою дидактики є теорія пізнання і
теорія відображення, діалектика, системний
підхід як метод пізнання дійсності. Єдність
логічного та історичного, закони діалектичного
мислення вимагають всебічно вивчати
педагогічні процеси, явища, факти, розкривати
наявні зовнішні і внутрішні взаємозв´язки,
розглядати педагогічний процес у русі,
динаміці, розвитку, бачити в ньому перехід
кількісних змін у якісні, вивчати внутрішні
суперечності цього процесу, встановлювати
єдність протилежностей і на цій основі
встановлювати його рушійні сили, керуватися
законом заперечення заперечень, аналізувати
в єдності теорію і практику, оскільки
практика є не лише джерелом пізнання,
а й критерієм істини.
Внутрішньою рушійною силою
процесу навчання є суперечності між вимогами,
які висуваються до знань умінь і навичок
учнів і реальними можливостями учнів
з їх виконання. Ця суперечність стає джерелом
розвитку процесу навчання, якщо висунуті
вимоги відповідають можливостям учнів
і, навпаки, вона не служить позитивному
перебігу процесу, якщо вимоги виявляються
дуже важкими або дуже легкими, тобто не
перебувають у зоні найближчого розвитку
учня. Ось чому для правильної організації
процесу навчання необхідно дуже глибоко
вивчати учня, добре знати його пізнавальні
можливості.
Таким чином, за всієї різноманітності
поглядів різних учених на природу і структуру
учіння всі вони одностайні в одному: учіння
— процес активний, а навчання — це спільна
діяльність учителя й учнів, це не просто
сума двох діяльностей, це їх органічна
єдність. Методологічною основою дидактики
є теорія пізнання і теорія відображення,
діалектика, системний підхід як метод
пізнання дійсності. Внутрішньою рушійною
силою процесу навчання є суперечності
між вимогами, які висуваються до знань,
умінь і навичок учнів, та реальними можливостями
учнів з їхнього виконання.
34. Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий,
операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний,
оцінювально-результативний. Ці компоненти
характеризують завершений цикл взаємодії
вчителя й учнів (від постановки цілей
до досягнення результатів навчання).
1) Цільовий компонент –
усвідомлення педагогом і прийняття учнями
цілі і завдань теми, розділу, навчального
предмету. Цілі і завдання визначаються
на основі вимог навчальної програми,
урахування особливостей учнів класу.
2) Стимулююче-мотиваційний
компонент – використання системи
прийомів із стимулювання в дітей зацікавленості,
потреби у вирішенні поставлених перед
ними навчальних завдань. Стимулювання
повинно породжувати внутрішній процес
виникнення в учнів позитивних мотивів
учіння. Мотивація в навчанні виявляється
на всіх етапах.
3) Змістовий компонент –
визначається навчальною програмою і
підручниками. Зміст конкретизується
вчителем з урахуванням поставлених завдань,
специфіки виробничого й соціального
оточення, навчальних можливостей учнів.
4) Операційно-дійовий
компонент відображає процесуальну
суть навчання і реалізується за допомогою
оптимальних методів, засобів і форм організації
викладання й учіння.
5) Контрольно-регулювальний
компонент передбачає одночасний контроль
викладача за ходом вирішення поставлених
завдань і самоконтроль учнів за правильністю
виконання навчальних операцій, точністю
відповідей. Контроль здійснюється за
допомогою усних, письмових, лабораторних
та інших практичних робіт, заліків й екзаменів,
опитування.
6) Оцінювально-результативний
компонент передбачає оцінку педагогами
і самооцінку учнями досягнутих в процесі
навчання результатів, встановлення відповідності
їх навчально-виховним завданням, знаходження
причин тих чи інших прогалин в знаннях
учнів.
Всі
компоненти навчального процесу взаємопов’язані.
Мета потребує конкретизації у завданнях,
вона визначає зміст; ціль і зміст потребують
певних методів, засобів і форм стимулювання
й організації.
35. Мотив навчання (від фр. motif — рухаю) — внутрішня спонукальна
сила, яка забезпечує залучення особистості
до пізнавальної діяльності, стимулює
розумову активність. Мотивами можуть
бути потреби й інтереси, прагнення й емоції,
установки й ідеали. З психологічного
погляду мотиви є внутрішніми рушіями
навчальної діяльності. Від рівня сформованості
мотивів багато в чому залежить успішність
і ефективність навчальної діяльності.
Можна виділити кілька
груп мотивів.
1. Соціальні, які мають
широкий спектр свого вияву. Передусім
це прагнення особистості шляхом навчання
утвердити свій соціальний статус — у
суспільстві, в певному соціальному колективі
(родині, класі та ін.).
2. Спонукальні: пов'язані
із впливом на свідомість школяра
певних чинників — вимог батьків, авторитету
вчителів, колективу однолітків та ін.
3. Пізнавальні: виявляються
у пробудженні пізнавальних інтересів
і реалізуються шляхом отримання задоволення
від самого процесу пізнання та його результатів.
Пізнавальна діяльність людини є провідною
сферою її життєдіяльності. Тому формування
в учнів пізнавальних мотивів — це провідний
фактор успішності пізнання, бо через
нього реалізуються природні потреби
людини.
4. Професійно-ціннісні:
відображають прагнення людини
отримати професійну підготовку
для участі у продуктивній сфері діяльності.
Ці мотиви вступають у дію на етапі вибору
професії і безпосереднього здобуття
професійної освіти.
5. Меркантильні: пов'язані
з безпосередньою матеріальною вигодою,
корисливістю особистості. Вони не є вирішальними,
діють лише вибірково, залежно від індивідуальних
психологічних особливостей конкретної
людини.
Кожен педагог, дбаючи
про ефективність навчальної діяльності
вихованців, спільно з їхніми батьками
має цілеспрямовано працювати над формуванням
у них дієвих мотивів.
36. Механізмами навчання є
своєрідні конструкти, які відображають
зваємодію навчальної та учбової діяльностей.
Виділяють такі механізми:
1. Довизначення задачі. Суть
цього механізму полягає в тому,
що зовнішній навчальний вплив перетворюється
в учбову задачу, яка визначає напрям діяльності
учня. Якщо навчальний вплив на учня набуває
для нього особистісного змісту (з'являється
пізнавальний інтерес, потреба, актуалізується
мета), то учень стає, у такий спосіб, не
об'єктом, а свідомим, активним суб'єктом
учбової діяльності.
2.Рефлексивні відносини.
Суть їх полягає у відображенні
вчителем своїх дій, які спрямовані
на вибір навчальних впливів, на розв'язання
педагогічної задачі, контроль за діяльністю
учня та учнів класу, створення моделі
поведінки та розвитку кожної особистості.
На основі уявлень учнів про вчителя, створення
власного образу й приведення власної
поведінки вчителя у відповідність поставлених
педагогічних цілей.
3.Зворотний зв'язок. Підкріплення
відповіді чи її відхилення, інформування
про наявність можливих помилок, результатів
діяльності учня.
38. На результативність навчання
впливає тип навчання. Він визначається
характером прямого і непрямого його результату
і залежить від того, яка частина способу
дії є прямим результатом навчання. Успішне
формування розумових дій ґрунтується
на орієнтувальній основі діяльності
(ООД).
Орієнтувальна
основа діяльності (ООД) - система орієнтирів
і вказівок, за допомогою яких учень виконує
засвоювану дію
Зважаючи на орієнтувальну
основу, П.Я. Гальперін виокремив такі
типи навчання:
1. Навчання,
результатом якого є виконавча частина
способу дії.
За такої організації
навчання учням дають неповну систему
вказівок і орієнтирів, необхідних для
правильного виконання дії. Пояснення
її зводиться до одноразової демонстрації
зразка і словесного його опису під час
демонстрації. Учень вчиться виконувати
дію за методом спроб і помилок. Сформована
дія є не цілком усвідомленою, обмеженими
є її можливості щодо перенесення на нові
об'єкти і використання для розв'язання
нових завдань.