Усвідомлення і засвоєння
способу розв'язання, орієнтування під
час такого навчання здійснюють самі учні,
діючи в режимі спроб і помилок. Вони часто
не можуть співвіднести запропоноване
завдання з аналогічним, навіть із тим,
яке щойно було розв'язане. Тому нерідко
намагаються застосувати один і той самий
спосіб для розв'язання різних за структурою
і типом завдань.
Таке навчання не сприяє
формуванню в учнів предметної та особистісної
рефлексії, самоконтролю, саморегуляції
і са-мокорекції дій. Вони важко знаходять
помилки та їх причини. З'ясувавши, що результат
не відповідає зразкові, повторно виконують
ту саму дію замість того, щоб шукати нові
способи діяльності.
39. Навчання, продуктом
якого є власне орієнтування учня у виконавчій
частині дії.
Учням дають повну
орієнтувальну основу діяльності, в якій
кожна дія (операція) співвіднесені з об'єктивними
умовами їх виконання. Вони звільняються
від впливу несуттєвих змін умов, сфера
використання ними знань та умінь розширюється,
діти економлять час, сили і матеріальні
ресурси. При цьому перед ними постає проблема,
пов'язана із способом конструювання орієнтувальної
основи дії. Учням пропонують відповідні
алгоритми і детальні вказівки щодо виконання
дії, шляхів пошуку відповідної дії в конкретній
ситуації.
40. Навчання, продуктом
якого є власне орієнтування учня, що забезпечує
високий рівень аналізу ним завдання.
При цьому постає необхідність
залучення додаткового змісту навчання
і використання відповідних розумових
дій. Орієнтувальну основу діяльності
учень формує самостійно з допомогою засвоєного
ним загального методу. Оволодіння способами
дій, сутністю якого є власне орієнтування,
потребує від нього засвоєння принципу
побудови матеріалу, що вивчається, вміння
аналізувати, що дає змогу знайти цей принцип
у навчальному завданні. Йому доводиться
самостійно (під керівництвом вчителя)
визначати систему розумових дій, адекватних
змістові матеріалу, який вивчається,
з урахуванням особливостей навчальної
діяльності (структури, рівня сформованості).
У такому навчанні
аналіз умови задачі та пошук її розв'язку
відбувається принципово інакше, ніж у
навчанні за першим і другим типами. Учні
не обмежуються поверховим аналізом умови
завдання, не застосовують стратегію пошуку
розв'язку за методом проб і помилок. Аналіз
вони починають з ретельного дослідження
об'єктів, що входять до складу умови, співвідносять
відомі та шукані величини, самостійно
встановлюють властивості об'єктів, необхідні
для вирішення завдань. Завдяки цьому
долається шаблонність у пошуках розв'язку.
Учні прямо не застосовують раніше використані
прийоми розв'язування задач, відмінних
за структурою, але схожих зовні. Вони
самостійно шукають шляхи розв'язування
завдань, оцінюють їх оптималь-ність.
Тип навчання визначає
особливості активності школярів у навчальній
діяльності та її результати. Різні типи
навчання мають неоднакові ефективність
і результативність.
41.Сучасна психологія
навчання виділяє такий напрямок, як традиційне
навчання. Характерною рисою традиційного
навчання є його зверненість до минулого.
Минуле розглядається як сховище набутих
людством знань, а тому це навчання орієнтується
на запам'ятовування матеріалу. По суті
у традиційному навчанні інформація є
об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом
цього процесу. Процес використання знань
проектується на майбутнє. Вчені радять
розрізняти "інформацію" та "знання".
На їх думку, інформація являє собою знакову
систему (наприклад, текст підручника,
параграфа, інформація, що складає зміст
пояснення вчителя), яка існує незалежно
від нас. Знаки — це носії інформації,
вони є замінниками реальних предметів,
явищ, їх властивостей. З їх допомогою
учень може освоїти досвід про реальність,
але це лише можливість. Щоб ця можливість
стала дійсністю, потрібно перетворити
цю інформацію у свої знання, включивши
сприйняту нову інформацію у свій досвід,
в раніше набуті та систематизовані знання,
поглибивши та розширивши їх, зробити
їх засобом більш досконалої діяльності
та розумної поведінки. Загалом, знання
відрізняються від інформації тим, що
вони є підструктурою особистості.
Психологи Н.О. Менчинська
та Д.М. Богоявленський є авторами теорії
засвоєння знань, яка ґрунтується на ідеї
управління учінням та включає у його
процес сприймання, аналіз-синтез, асоціації,
запам'ятовування, розуміння, застосування.
На думку цих вчених, основною стратегією
управління є вироблення способів самостійного
засвоєння знань.
В.В. Давидов розробив
теорію застосування змістовних узагальнень
з метою підсилення розвивального впливу
уроків. В.В. Давидов виділяє узагальнення
теоретичне, емпіричне та змістовне. Суть
теоретичного узагальнення полягає в
тому, що це опосередкована навчанням
діяльність оволодіння поняттями та загальними
уявленнями, закріпленими в науковому
терміні. Характерними ознаками теоретичного
мислення є те, що суттєвий тип зв'язку,
який властивий для об'єкта пізнання, тобто
всезагальне в ньому абстрагується на
якомусь конкретному факті. Учневі не
потрібне довготривале порівняння конкретних
проявів для виділення цього внутрішнього
суттєвого зв'язку.
Емпіричне узагальнення
здійснюється при порівнянні предметів
та уявлень про них, що дозволяє виділити
в них спільні властивості, відкидаючи
специфічні, особливі, одиничні ознаки.
Таке узагальнення не може вийти за межі
чуттєвої одиничності, а тому не призводить
до утворення абстрактно-узагальненого
поняття. Теоретичне узагальнення на відміну
від емпіричного відображає внутрішній,
всезагальний зв'язок предметів, воно
виходить за межі чуттєвого досвіду.
Змістовне
узагальнення та абстрагування, на думку
В.В. Давидова, є дві сторони одного процесу
сходження думки від абстрактного до конкретного.
Абстрагуванням учень виділяє суттєву
характеристику об'єкта від інших властивостей
та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва
характеристика виступає як особливе
відношення, а в процесі встановлення
закономірних зв'язків його з одиничними
явищами, вона набуває всезагального характеру.
42. Технологія розвивального навчання
Ця технологія ґрунтується на
уявленні про розвиток дитини як суб'єкта
діяльності. Відповідно головною метою
навчання вважається забезпечення розвитку
дитини.
Розвивальне навчання - спрямованість
змісту, принципів, методів і прийомів
навчання на досягнення найбільшої ефективності
розвитку пізнавальних можливостей школярів
(сприймання, мислення, пам'яті, уяви та
ін.).
Головною його метою є формування
активного, самостійного, творчого мислення
учня, поступового переходу на цій основі
до самостійного навчання.
Передумовами розвивального
навчання є можливість учнів самостійно
або з допомогою вчителя осмислювати матеріал,
творчо використовувати його в нестандартних
умовах, свідомо запам'ятовувати для подальшого
навчання.
Важливим компонентом навчальної
діяльності за розвивального навчання
є навчальне завдання. Працюючи над ним,
учень має знати, для чого він виконує
завдання, які дії необхідні для його розв'язання,
за яких умов їх можна виконувати, якими
засобами при цьому послуговуватися.
З огляду на особливості технології
розвивального навчання, пропонується
типологія адекватних структурі навчальної
діяльності уроків, яка охоплює:
а) уроки на формулювання навчального
завдання. їх компонентами є оцінка можливостей
учня, створення ситуації успіху через
особистісну мотивацію; практичне завдання,
доступне для виконання кожним учнем;
рефлексія способу дії, обговорення того,
що зроблено.
Під час цих уроків навчальне
завдання постає лише наприкінці заняття,
а протягом усього уроку учень осмислює
те, чого не знає;
б) уроки моделювання. Завдання,
що постало на попередньому уроці, виконує
роль моделі і зумовлює необхідність нового
способу дій. Цінність такої праці полягає
в тому, що результати є надбанням учня
на все життя і ніколи не забудуться;
в) урок контролю. Передбачає
усвідомлення учнями ролі перевірки й
оцінювання знань для піднесення якості
їх навчально-пізнавальної роботи;
г) урок оцінювання дій. Урок
спонукає учнів сумлінно виконувати свої
навчальні завдання, сприяє виробленню
у них уміння аналізувати свою роботу,
критично оцінювати її результати, виховує
почуття обов'язку і відповідальності.
Створюючи програму розвивального
навчання, учитель неминуче змушений буде
подолати межі встановленої навчальної
програми, передбачити, щоб учень мав змогу
займатися тими видами діяльності, які
викликають у нього найбільший інтерес,
самостійно визначати інтенсивність та
обсяг своєї діяльності. За такої організації
навчання вчитель лише допомагає учневі
у визначенні його навчального завдання,
оволодінні необхідними методами і навичками
їх застосування. Роботу з класом він починає
зі стартової діагностики з предмета,
визначення типів завдань для різних груп
учнів.
Ефективність розвивального
навчання підвищується внаслідок використання
на уроці проблемного викладу навчального
матеріалу, частково-пошукового і дослідницького
методів навчання. Сприяють розвиткові
учнів самостійна робота, робота з книжкою,
приладами, самостійне виконання письмових
вправ, написання творів, розв'язування
задач, спостереження тощо.
Для реалізації розвивального
навчання вчитель має враховувати у своїй
навчальній діяльності характерні особливості
розвитку пізнавальної діяльності учнів
різного віку, пробуджувати у них інтерес
до свого навчального предмета, формувати
мотиви навчально-пізнавальної діяльності,
виховувати культуру розумової праці,
вміння самостійно регулювати розумову
діяльність.
43. Сучасні технології навчання
зорієнтовані на особистість школяра,
створення умов для його самовираження
і саморозвитку. А прагнення постійно
оптимізувати навчальний процес з урахуванням
особливостей постіндустріального (інформаційного)
суспільства зумовлює потребу в нових
технологіях навчання. Реалізація цього
прагнення збагатила педагогічну теорію
і практику навчання такими технологіями,
як особистісно орієнтована, групової
навчальної діяльності школярів, розвивального
навчання, формування творчої особистості,
навчання як дослідження, модульно-рейтингового
навчання та ін.
44. Психологія виховання вивчає внутрішні психологічні механізми
становлення і розвитку особистості в
цілому, її свідомості та окремих властивостей,
а також особливості керування цим в умовах
цілеспрямованої організації педагогічного
процесу.
Завданнями
психології виховання є наступні:
- розкрити внутрішню
психологічну сутність виховного
процесу;
- з'ясувати можливості
цілеспрямованого виховання особистості;
- визначити закономірності
і механізми виховання моралі,
культури, духовності;
- вивчити особливості
виховання особистості на різних
вікових етапах;
- дослідити роль вчителя
у процесі виховання особистості учня.
У психології виховання
головною категорією є поняття виховання - це
цілеспрямоване формування особистості
в умовах навчання з метою підготовки
її до активної участі в суспільному й
культурному житті.
Мету виховання вбачають у формувані особистості
для якої найважливішими є ідеали свободи
демократії гуманізму справедливості
і яка має чіто сформовані наукові погляди
на навколишній світ
Предметом
психології виховання є вивчення психологічних
закономірностей формування свідомості
людини як особистості в умовах цілеспрямованої
організації педагогічного процесу. Психологія
виховання розглядає виховання як процес,
що здійснюється при взаємодії вихователів
і дітей, взаємодії самих школярів, які
є не тільки об'єктами, але й суб'єктами
виховання.
45. Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано
та регульовано здійснюється шляхом використання
таких механізмів: переконування, навіювання,
наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко
(1998).
Переконування, як
механізм і метод впливу, слід відрізняти
від переконання як властивості, компонента
психіки, що включає в себе знання, поєднані
з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне
переконування включає в себе теоретично
обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою
яких певна інформація, що повідомляється,
органічно вплітається у сферу інтересів
школярів. При цьому доводиться істинність
чи хибність певних інформаційних повідомлень,
їх значущість.
Мета переконування
полягає в тому, щоб підвести дітей не
тільки до розуміння певних положень,
а й до внутрішнього їх прийняття.
Навіювання (сугестія)
— відбувається вплив передусім на почуття,
а через них — на розум і волю особистості,
внаслідок чого сприймання інформації
з певного джерела досить некритичне й
малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується
на властивості слова оживляти, активізувати
наявні й формувати нові асоціації між
подразниками першої та другої сигнальних
систем. А це означає, що через слово учень
зможе засвоїти не тільки відповідні поняття,
а й образ поведінки.
Наслідування — може
відбуватися як мимоволі, так і довільно.
Мимоволі діти дошкільного і молодшого
шкільного віку копіюють вербальні та
поведінкові реакції спрямованості дорослих
— батьків, родичів, учителів.
Період |
Провідна діяльність |
Провідна сторона соціалізації |
1. Дитинство (0-1 рік)-
етап “довіри до світу” |
Емоційне спілкування
з дорослими |
Освоєння норм відносин
між людьми |
2. Раю, є дитинство
(1-3 роки) - етап “самостійності” |
Предметна діяльність |
Опанування суспільно
вироблених способів діяльності з предметами |
3. Дошкільне дитинство
(3-6-7 років) - етап “вибору ініціативи” |
Гра |
Освоєння соціальних
ролей, взаємовідносин між людьми |
4. Молодший шкільний
вік (6-11 років)- етап “майстерності” |
Навчальна діяльність |
Освоєння знань, розвиток
Інтелектуально - пізнавальної сфери особистості |
5. Підлітковий (11-14 років) |
Спілкування з ровесниками |
Освоєння норм відносин
між людьми |
6. Юнацький (14-18 років)
- етап самовизначення “світ і я” |
Навчально - фахова
діяльність |
Освоєння фахових знань,
умінь |
7. Пізня юність (18-25
років) - етап “людської близькості” |
Трудова діяльність,
фахове навчання |
Освоєння норм відносин
між людьми і професійно-трудових умінь |
8. Етап людської
зрілості |
|
|