Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттары

  Мектеп-бала сезімдерін  жүйелі әрі жоспарлы түрде дамытып отыратын арнаулы орын. Мұғалімнің осы саладағы жүргізетін жұмыстарының  кейбірі мына төмендегідей болмақ:

  1) Бала эмоциалары  мен сезімдерін  тек құрғақ  сөз бен жалаң үгіт  арқылы  тәрбиелеуге болмайды. Мүмкіндігінше  бұл сезімдерді  бала өз басынан кешіретін болсын. Өзі күйініп көрмеген адамның біреудің қайғысына ортақтаса алмайтыны сияқты, бала өзінің және айналасындағылардың  табысына қуанып, сәтсіздігіне жаны күйзеліп отырмаса, сезім тәрбиесі өзінің пәрменділігі жояды. Мәселен, баланы Отанды сүю сезіміне тәрбиелеу ісі оның жас төлді күту, бау-бақша жұмыстарына қатысу,пайдалы еңбекке қолғабыс тигізу сияқт нақтылы  іс-әрекетімен ұштастырылып отырлуы тиіс.

2. Сынып, мектеп ұжымында берік орын алған салт-дәстүрлер – бала эмоцияларын дамытып, тәрбиелеуде таптырмайтын құрал. А.С.Макаренко осындай дәстүрлердің зор тәрбиелік мәнін  көре білген “Дәстүрлер менің ұжымында өте көп еді-,деп жазды ол, -тіпті жүздеп санауға болатын.Мен олардың бәрін біле  бермеуші ем,бірақ балалар  білетін және балалар білгенде бір жерге жазылған түрінде емес,өздерінің бір сезімімен білетін.
3. Осылайша істеу керек десетін. Ал  неге  олай   істеу керек?. Үлкендер осылайша істейді. Үлкендердің тәрбиесін, үлкендердің логикасын құрметтеу, олардың коммуна құру жөніндегі еңбегін құрметтеу және оның өкілдерінің құқықтарын құрметтеу – ұжымның аса маңызды қасиеті болып табылады және олар дәстүр арқылы сақталып отырады. Мұндай дәстүрлер, балалардың тұрмысына ажар беріп, гүлдендіріп отырады. Осындай дәстүрлердің арқасында өмір сүріп, өздерінің ұжымдық ерекше заңымен тұратындығын сезеді, ол заңды мақтаныш етіп, жақсартуға тырысады”.

Сезімдерді тәрбиелеудегі  басты жолдардың бірі балаларды  өз эмоцияларын басқара алуға, өзінің аффектерін  тежей білімге дағдыландыру. Бұл көп жаттығуларды, машықтануды қажет етеді .Мұғалім  арнаулы жаттығулар  арқылы баланың оғаш мінезін де, сылбыр эмоциясын да қалыпқа келтіре алады. Оқушылардың жоғарғы сезімдерін  тәрбиелеу ісі оның  дүние танымы мен сенімін, жеке басын қалыптастыру ісімен қосарластыра жүргізілуі тиіс. Өйтпеген жағдайда мұғалімнің осы саладағы әрекеті пәрменді болмауы мүмкін.  Бала сезімін  тәрбиелеушілердің де (ата-ана,  мұғалім т. б.) сезімдері өз дәрежесінде болуы тиіс. Олардың өміріеде, іс-әрекетінде шынайы жақсы  сезімдер орын тепсе, балаға да үлгі өнеге болатыны табиғи нәрсе. Бала  еліктеуге жарарлық үлгі-өнеге кермесе, оның сезімдері де дұрыс дамымайтын болады.

1. 3  Мектеп жасына дейінгі балаларда дарындылықтың әр түрін

анықтаудағы әдістемелік тәсілдер

Ерекше қабілеттермен көзге түсетін  балалар күрделі және конспектілі  мәселе болып  табылады.  Осы уақытқа дейін ғылымда және педагогикалық  тәжірибеде  дарындылыққа деген  екі түрлі  бір-біріне қарама-қарсы  көзқарас  көрініс береді. Осы екі түрлі  көзқарастың бірін  жақтаушылардың  ойынша,  әрбір бала дарындылыққа ие, тек оның қабілеттерінің нақты түрін  дәл уақытында  ескеріп, оны  дамытуға мүмкіндік  жасау. Ал осыған қарсы  көзқарастағы  зерттеушілердің пікірінше:  дарындылық дегеніміз жал популяция  бойынша тек  санаулы адамға тән сирек кездесетін құбылыс болып табылады. Сондықтан дарынды баланы анықтау да бір туйір  алтынды іздеудегі қажырлы еңбек  сияқты. Дарындылықтың  негізін анықтаудағы  тұқымқуалаушылықтың және тәрбиенің ролі жөніндегі талас-тартыстардың  ерекше  жауғырығы болып табылады. Қазіргі замаңғы психологияда  көрсетілген  осындай екі түрлі  көзқарастардың  жақтаушыларын табу қиынға соғады. Бірақ, биологиялық факторлардың немесе тәрбиелк факторлардың  маңызды ролін  мойындауға  деген тенденциялар  сақталынған. Дарындылық мәселесіне қатысты  психодиагностикалық зерттеулердің  бірнеше негізгі бағыттарын  келтіруге болады. Бірінші бағыт дарындылықтың  феноменін көрсету  міндетімен  тікелей байланысты. Дарындылықтың сапалық немесе сандық  әдістерді қолдануға болады. Баланың дамуына  мүмкіндік беретін әлеуметтік жағдайлардың ролін мойындау – ауылдық жердегі балалар, сирек кездесетін ұлт иелерінің балалары, жағдайы қиын  отбасының балалары, әртүрлі кемістіктері бар балалар сияқты әр түрлі халықтар тобының өкілдері үшін дарындылықты анықтаудың арнайы әдістерін тудыруға әкеп соғады. Ал тек қана іріктеу ғана емес, сонымен бірге дарынды балаларға психологиялық тұрғыдан көмек көрсету мәселелері кең қолайлы бастаған жағдайда диагностиканың сферасы да ұлғая түспек. Сондықтан, бұл сфераның ауқымына баланың өз құрбы-құрдастарымен, үлкендермен қарым-қатынасындағы ерекшеліктерін түсіндіру, бала психикасының дамуындағы тепе-теңдіктің бұзылуының және басқа да параметрлерінің болу немесе болмау негіздері де кіреді. Осы көрсетілген қолданбалы психодиагностикадан басқа дарындылықтың мәні жөнінде жаңа теориялық және экспериментальды мәліметтерге қол жеткізу мақсатында жургізілетін арнайы саланы диагностикалық зерттеулер құрайды. Бұл зерттеулердің құрамына субъектінің өзінің сипаттамалары, оның қоршаған ортасы, параметрлері арасындағы жаңа заңдылықтар мен өзара байланыстарды ашып көрсетуге бағытталған диагностикалық әдістердің кең спекторы кіреді. Қазіргі уақытта психологиялық әдебиеттерде дарындылықты қалыптастыру процесіне деген екі түрлі негізгі  көзқарастар ұсынылған. Мұның бірі баға жүйесіне негізделген. Мысалы, бала белгілі бір алғашқы мән-маңызың асырып жіберетін Станфорд-Бине шкаласы бойынша бал жинаса, онда ол дарынды балаға жатады. Әртүрлі еңбектерде баланы дарындылар тобына жатқызу үшін осы алғашқы көрсеткіштің әртүрлі мазмұндары көрсетіледі. Мынаны ескеру қажет: дарындылық мәселелерін қарастыра отырып, Л.С.Выготский  жалпы дарындылық жөніндегі идеялардың дамуындағы өтетін мына бір негізгі сатыларды көрсетеді:

1) дарындылықты жады сияқты жекелеген психикалық функциялармен теңестіруге ұмтылу;

2) дарындылықты жалпы психикалық функциялар тобында көрініс беретіндігін мойындау;

3) кез  келген саналы қызмет барысында қызметтің белгілі бір түріне ғана жататын және Ч.Спирменнің  дарындылық деп атаған жалпы негіздегі сияқты екі түрлі факторларға бөлінеді;

4) дарындылық әртүрлі функциялар тізбегінің орташа негізі;

5) әр түрлі типтегі дарындылықтың болатынын мойындау.

Зерттеушілер  психомоторлық, интеллектуалдық, шығармашылық, академиялық  және рухани дарындылықтың болатындығын ажыратып берді. Психомоторлық қабілеттер қозғалыстардың шапшаңдығымен, дәлдігімен және ептілігімен, киннестезикалық-моторлық және көру-моторлық координациясымен тығыз байланысты. Перцептивті-қозғалушы дамуға қолданылатын стандартталған тесттер моторлық дамудың әртүрлі параметрлерін бағалауға мүмкіндік береді. Интеллектуалды дарындылықты интеллектуалды дамудың жоғары деңгейімен байланыстырады. Интеллектуалды дарындылықты өлшеу үшін интеллектіні интеллектіні дамытуға бағытталған тесттерді қолдануға болады. Академиялық дарындылық негізгі оқу дисциплиналары бойынша оқыту процесінің сәтті аяқталуымен анықталады. Мұны ашып көрсету үшін қол жеткіздірген жетістіктердің стандартталған тесттерін қолдануға болады. әлеуметтік дарындылық болса, күрделі көп аспектілі құбылыс ретінде қарастырылады. Мұның мәні көбінесе қарым-қатынас жасасып, тілдесу енгізінде ашылады. Мұндай дарындылықты ашып көрсету үшін әлеуметтік компетенция  шкалалары, әлеуметтік  зерделілік шкалалары, лидердің қабілеттерін көрсетуге арналған тесттер сияқты әлеуметтік даму ерекшеліктері  мен деңгейін бағалауда стандартталған әдістерді қолданады. Рухани дарындылық әлеуметтік дарындылыққа қарағанда, көбінесе, альтруизммен яғни, жоғарғы моральдық сапалармен тығыз байланысты. Дарындылық мәселесінің осы бір маңызды саласы қазіргі уақытта әлі толық зерттелмеген. Шығармашылық дарындылық шығармашылық ұғымының  өзімен негізделетін теориялық құрылымдармен анықталады. Осы салада Х.Е.Трик 4 түрлі негізгі бағыттарды көрсетеді. Олар, яғни креативтілік, жеміс, процесс, қабілеттілік және жалпы тұлғаның сипаты ретінде осы бағыттың әрқайсысы үшін шығармашылық дарындылықтың өз түсініктемелері менкреативтілік диагностикасының  өз әдістері тән. Аса белгілі шетелдік психомоторлық тесттердің арасынан мыналарды ажыратуға болады:

1. Пурдье тесті  11 түрлі субтесттерден  тұрады  және бұл перцептивті – қозғалтқыштық  қабілеттерін бағалау үшін арналған. Қозғалмалы дамудың реакциялары  бағыты перцептивті қозғалмалы  координациялау деген сияқты  параметрлері бағаланады.

2.  Крауфордтың   ұсақ заттармен манипуляциялау  ептілігіне арналған тестте 2 түрлі  тапсырма көрсетіледі, бұл тапсырмаларды  орындау ұшін саңылаулары бар  арнайы тақтайша, шағын стержень, металл сақиналары пинцет, бұрандалы  шегелер және винт бұрайтын аспап қажет. Бұл тесттің 1-ші бөлімінде сыналушы адам  пинцеттің көмегімен стержендерді тақтайшаның саңылауларына орналастыру керек, кейін бұлардың әрқайсысына сақиналар кигізіледі. Ал тесттің 2-ші бөлімін жүргізу кезінде  сыналушы адам тақтайшаның саңылауларына  бұранды қазынағы арқылы бұрандалы шегелерді орналастырып және оларды винт бұрайтын аспаптың  көмегімен винтпен бекіту керек.

3. Көру қозғалмалы  координацияға  арналған тестте  К.Берри арнайы аппаратураны қажет  етпейді. Мұны орындау үшін тек қағаз бен қалам қажет.  Балаға күрделілігібіртіндеп  ұлғайып отыратын 24 түрлі суретті бейнелеуді сұрайды.

Интеллектуалды дарындылықтың  диагностикасы үшін мына бір тесттерді  қолдануға болады. Олар: Л.Термин және М.Мерил өндеген Стенфорд-Бине  интеллектісінің шкаласы, бұл шкала екі жастан бастап балаға  тест жүргізу үшін арналған. Бине Симонның алғашқы шкалалары 1905 жылы пайда болды. Кейін олар үздіксіз жетілдіріп отырды. Терменнің өңдеген алғашқы Станфордтың нұсқауы 1916 жылы жарыққа шықты. Нақ осы нұсқауда интеллектінің коэфициенті ақыл-ой және фактіге негізделген жас аралығындағы қатынасы ретінде енгізілді. Мұндай тесттің қазіргі заманғы  жаңа нұсқаулары индивидиумның жалпы интеллектуалды дамуын сипаттайтын бірыңғай көрсеткішке қол жеткізуге бағытталған. Маккардтың балалар қабілетінің шкалалары екі жарым жастан сегіз жарым жас аралығындағы балаларға тест жүргізу үшін арналған. Жалпы қорытынды баға беріледі. Олар яғни, жалпы когнитивті индекс және вербальды, перцептивті есептегіш және моторлық қабілеттер, сонымен  бірге жады үшін арналған 5 түрлі субъективті бағалар. Интеллектіге жүргізетін белгілі топтық тесттердің қатарына мыналарды жатқызамыз. Мектептегі қабілеттердің Отне-Ленноновский тесті жалпы қорытынды баға береді. Яғни, вербальды, сандық және бейнелік тапсырмаларды пайдалану кезінде қол жеткіздірген мектеп қабілеттерінің индексі. Бұл жалпы интеллектуалды қабілеттерді көрсету үшін қолданылады. Мәдениеттен тәуелсіз көрініс беретін Кеттельдің интеллектуалды тесті мәдени тұрғыдан шектелген адамдардың қабілеттерін көрсетуге арналған жалпы тест ретінде қолданылады. Сонымен бірге, бұл абстрактті ойлаудың даму деңгейінде белгілі бір маңызға ие болатын бағдарламалар да қолданылады. Р.Торндайк және Е.Хагеннің  тудырған когнитивті қабілеттерінің тесті - 3 түрлі баға береді. Олар: вербальды емес және сандық. Бұл тест дарынды балаларға арналған арнайы бағдарламалармен шұғылданатын балаларды айқындауда кең қолданады. Ақыл-ой дамуының диагностикасына бағытталған отандық психодиагностикалық әдістердің саны да бір шама.   

Көптеген отандық  зерттеушілер интеллекті диагностикасының жаңа әдістерін құруға шақыра отырып, интеллектуалды іс-әрекеттің кезеңдері  мен құрылымын одан әрі зерттеудің маңыздылығын айтады. Отандық психологтар  А.В.Брушлинскийдің [30], О.К.Тихомировтың [31], М.А.Холоднаяның [32] ойлауға, интеллектуалды процестерге жургізген диагностикалық жаңа әдістерін жете зерттеуге қызығушылық тудырады.

Сонымен бірге  біздің елімізде бұрынғыдай психодиагностикалық  тәжірибеде интеллектіде шетел тесттері маңызды орын алады. Көбінесе Векслердің тесттері, Р.Амтхауэрдің интеллекті құрылымының тесті, Айзенк тесттері [33,34,35] қолданылады.

Педагогикалық практикада мынадай жағдайлармен жиі  кездесуге болады,  оқушының оқуы орташа интеллект дәрежесі жоғары немесе керісінше, өте жақсы оқитын оқушының интеллектісінің дамуы орташа дәрежеде болуы мүмкін. Себептері: баланың жеке бас ерекшеліктерінде, оқытудың жаңа әдістерінің дұрыс болмауы және т.б. Оқу пәндерін таңдау, арнайы жетістік тестерінің құрылуына әкеп соқтырды.

Стандартталған алғашқы жетістік тесттерінің құрамына қол таңбаның сапасын бағалау шкаласы, дұрыс жазу, арифметикалық есеп және т.б. тесттер кіреді. Жетістік тесттерінің құрамы, сонымен бірге мазмұны бірте-бірте жетіліп - оны интеллект тесттеріне ұқсас етті.

Кең таралған жетістік тесттеріне мыналар жатады:

- негізгі іскерліктердің жалпы тесті, оқудағы, орфографиядағы, математикадағы, тілдегі ғылымдағы және әлеуметтік білімдегі базалық жетістігін тексеруге бағытталған;

- негізгі іскерліктердің  айзов тесті, сөздік қорды, оқудағы, жазудағы табыстарды  тілдік жетістіктерді, математикадағы білімді және жетістіктерді бағалайды;

- метрополитеннің  жетістік тесті, оқудағы, математикадағы, лингвистикалық, ғылыми және әлеуметтік  пәндердегі жетістіктерді анықтау; 

- білімдегі прогресс тесті, оқудағы, математикадағы, жазудағы, ғылымдағы және әлеуметтік оқудағы табыстарын бағалау;

- стандартты  жетістік тестісі, баланың математикадағы, жаратылыстанудағы, ауызша тілді  түсінудегі білімнің бағасын  алдын-ала қарастырады;

- калифорниялық жетістік тестісі, сөздік қорды, тусінүшілікті, математикалық қабілетті, қол таңбаны, ағылшын тіліне қабілеттілікті бағалайды,

Қазіргі заманда  көптеген зерттеулердің көрсеткеніндей, интеллектінің жоғарғы дәрежеде дамуы креативтіліктің кепілі бола алмайды.

Дж. Гилфорд  интеллекті мен креативтіліктің  арасындағы байланыстарды талдай келе  «дивергентті ойлау» деген арнайы түсінікті  енгізді және дивергентті қабілеттерді  бағалауға бағытталған жаңа тесттер  қатарын жасап шығарды. Дж. Гилфордтың П.Кристенсеннің жұмыстарында интеллекті коэфициенті мен дивергентті ойлау арасындағы  байланыс біржақты деп көрсетіледі. Ереже бойыншаинтеллектінің жоғарғы коэфициенті дивергентті қабілеттің жоғарғы көрсеткіштің кепілі бола алмайды.