Методические аспекты формирования навыков чтения у учеников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Остановимся на особенностях и приемах формирования основных навыков чтения в период перехода учащихся с нарушением интеллекта от послогового способа чтения к чтению целыми словами.

Наиболее важным является воспитание сознательности чтения учащихся. Сознательность чтения предполагает понимание  смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.  

Наибольшие  возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких  видах работ, как:

– подготовка к первичному восприятию текста (вступительное слово  учителя, возможное использование  наблюдений за явлениями и предметами окружающей действительности);

– установка на целенаправленное восприятие текста;

– первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и словесных средств  обучения;

– беседа в связи с  разбором частей текста и всего рассказа (установление последовательности событий, причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание взаимосвязи между  отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения  действующих лиц, определение существенных черт их характеров, сопоставление  героев, оценка их поступков);

– словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом);

– работа над планом (словесное  рисование – иллюстрирование  текста, драматизация; озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем – деление текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления текста учащимися на части);

– пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);

– разбор жизненных ситуаций;

– заключительная, обобщающая беседа. 

Реализация задачи по развитию сознательного чтения учащихся предусмотрена  методическим аппаратом учебника. В  нем представлены вопросы и задания  по анализу содержания частей и произведения в целом; словарная работа; материалы  для эмоционально-оценочной беседы; работа над составлением плана: приемы словесного рисования, озаглавливание частей текста, придумывание заголовков и т. д.

Следующий вид работы –  работа над правильным чтением, которое  рассматривается как чтение без  ошибок и искажений. В настоящее  время в специальной методической литературе выделены основные приемы, способствующие формированию правильного  чтения учащихся. К ним относятся: звукобуквенный анализ слов; чтение таблиц с трудными словами; предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав; чтение небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных на доске; хоровое чтение трудной части рассказа; распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого; тренировочное чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части текста к иллюстрации и др.).

Однако перечисленные  упражнения не всегда обеспечивают формирование качества чтения в полном объеме. Даже при систематической работе над  правильным навыком чтения дети с  нарушением интеллекта допускают целый  ряд ошибок: искажение смысла слова, замена одних слов другими, несоблюдение ударений, границ предложений, повторение отдельных слов и слогов и т. д.

Для выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений, предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения учащихся и своевременное исправление ошибок. Следует уделить внимание  работе над ошибками:

– учитель фиксирует все  ошибки ученика, однако прерывает чтение только тогда, когда ошибка ведет  к искажению мысли;

– ошибки в окончании  слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

– ошибки, искажающие смысл  предложений, исправляют путем повторного прочтения того же места или при  помощи вопроса, заданного к прочитанному отрывку.

Далее учитель вырабатывает у учеников беглое чтение, которое  подразумевает такую скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Нормальным считается темп чтения, приближающийся к разговорной речи.  Начиная с 3 класса, когда основная масса учащихся переходит на плавное чтение целыми словами, необходимо отрабатывать этот навык.

Основными приемами, способствующими развитию беглости чтения, являются:

– ежедневная тренировка учащихся в чтении;

– неоднократное перечитывание текста на уроке;

– предварительная ориентация учащихся перед чтением текста; 

– чтение трудных слов, встречающихся  в тексте; 

– предварительное чтение текста про себя («жужжащее» или  тихое чтение);

– использование специально подготовленных таблиц, связанных с  текстом.

– использование специально подготовленных, легких и интересных текстов, смысл которых понятен  и не требует подробного разбора  содержания.

Параллельно идет формирование  выразительного чтения, под которым понимают способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Работа над выразительностью чтения осуществляется в нескольких направлениях:

– техническое, включающее тренировку дыхания, совершенствование  артикуляционного аппарата;

– интонационное, предполагающее специальную работу над компонентами интонации (выдержать соответствующий  темп, ритм, соблюсти паузы и логическое ударение, нужную интонацию, которая  сочетается с эмоциональным настроем произведения и эмоциональным состоянием героев);

– смысловое, реализующее  всю систему работы по осмыслению произведения;

– тренировочное, цель которого – упражнять детей в выразительном  чтении произведения после его анализа.

Работе над выразительным  чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения. Учителю необходимо раскрыть характерные особенности  персонажей, картин, изображенных в  произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению. Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть главную мысль произведения.

Работа по формированию навыка выразительного чтения начинается в 1 классе, но становится более конкретной только в 3–4 классах.

Работа над интонационным  компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать  паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный  знаки).  Для данного компонента важным также является логическое ударение. Логическое ударение – это умение найти самое главное слово в предложении и выделить его голосом.  Для работы над логическим ударением можно использовать упражнения с перемещением логического ударения с одного слова фразы на другое с одновременным изменением смысла фразы, а также использовать разбор различных ситуаций. Например, «Прочитай так, чтобы тебя слышал только учитель; а теперь громко, чтобы слышал весь класс; прочитай медленно, быстро; прочитай так, чтобы выразить удивление, радость, тревогу».

Важной составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над правильной интонацией, которая начинается с выработки  умения подражать интонации учителя. Учитель объясняет, как различать  интонации повествовательного, вопросительного предложений, в дальнейшем, восклицательного. Основными видами упражнений по формированию правильной интонации являются: изменение тона (прочитать грубо, сердито,  тихо, ласково, вкрадчиво); чтение по ролям; инсценировки басен, сценок.

Для развития эмоциональной  выразительности учитель может  использовать следующие задания:

– найти в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние  героя;

– определить это состояние  с помощью учителя;

– соотнести характер героя  с его поступками (проникнуться к  нему сочувствием, симпатией или  антипатией, определить свое отношение  к герою и отношение к нему автора);

– выбрать интонационные  средства речи при чтении вслух.

Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляется в ходе изучения текста, а также  на специально структурно выделенных частях урока чтения: на речевой  гимнастике и пятиминутке чтения.

Речевая гимнастика направлена на решение нескольких задач: совершенствование  четкости произношения, развитие дикции, правильного дыхания; кроме того, она способствует формированию выразительности  речи, развитию основных приемов выразительного чтения.

Речевая гимнастика проводится в течение 3–5 минут в зависимости  от целевой направленности и характера  упражнений. В отдельных случаях, когда упражнения речевой гимнастики можно сочетать с материалами  изучаемого текста, она как отдельная  структурная часть урока не проводится. Кроме того, некоторые упражнения могут стать частью физкультминуток. Речевая гимнастика может проводиться  сидя или стоя (при отработке дыхания, выполнении динамических упражнений). Речевая гимнастика включает: упражнения для дыхания; по модуляции силы голоса;  по отработке интонации, темпа речи; по совершенствованию выразительности речи; по совершенствованию произношения (звукопроизношения и дикции).

Пятиминутка чтения – этап урока, который позволяет совершенствовать технику чтения и увеличивать время, отводимое на чтение каждым учеником. Этот этап включает:

– чтение слоговых таблиц различных  модификаций;

– чтение трудных по слоговому  и морфемному составу слов, дополнительных, облегченных текстов, доступных  для самостоятельного прочтения  детьми с нарушением интеллекта;

– чтения по догадке.

Еще одной задачей пятиминуток  чтения является расширение поля чтения учащихся как условие совершенствования  техники чтения. Пятиминутка чтения может проводиться учителем на любом  этапе урока одновременно с работой  над текстом.

Таким образом, систематическое  использование подобного рода заданий, безусловно, даст положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.

Поэтому педагоги должны быть готовы продолжать работу по формированию навыка чтения и усвоению содержания, совершенствованию познавательных и общедидактических умений и навыков.

 

 

3. Особенности диалогической речи у умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида.

Работая с умственно отсталыми  школьниками, педагог сталкивается с разнообразными речевыми нарушениями  данной категории учащихся. Нарушение  речевого развития умственно отсталых школьников отрицательно сказывается  на их общении, как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы.

Ученики затрудняются в подборе  слов для выражения мысли. Даже в  школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых  пытаются сообщить. Часто лица и  место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать  завершение фразы и заканчивают  словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что  ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения»  к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные  реакции на воздействия осложняют  подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в  нем приноравливал содержание своих  высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно  следить за развертыванием мысли  собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических  процессов препятствуют приноравливанию  мыслей к мыслям собеседника, мобилизации  имеющегося опыта и знаний. Все  это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко  снижается. В ряде случаев дети, формально  участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.

Вследствие бедности активного  словаря и недостаточного овладения  грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех  или иных действий. На настоятельные  вопросы собеседника умственно  отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях  школьники не прочь заменить словесный  ответ кивком головы или другим выразительным  движением. В результате общение  умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.