Методические аспекты формирования навыков чтения у учеников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Экспериментальные данные и  многочисленные наблюдения учителей-практиков  показывают, что умственно отсталые старшеклассники медленно продвигаются в овладении диалогической речью [5]. Многие из них не знают, как начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.

Речевое общение не исчерпывается  диалогической речью. В самых  различных ситуациях требуется  связное последовательное изложение  мыслей. Такая необходимость возникает при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно.

 

Отмечается, что затруднения  у детей с нарушениями интеллекта связаны и с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей  предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания  ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного  описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие  из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех  случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас  знаний и представлений, необходимых  для раскрытия темы. Трудности  перехода умственно отсталых детей  к связным высказываниям обусловлены  также характерным для них  слабо выраженным и быстро исчерпывающимся  побуждением к речи.

Умственно отсталые школьники  испытывают большие затруднения  при общении с окружающими. В  первую очередь, из-за недостаточно развитой инициативы в общении, особенно при  контакте с незнакомыми людьми. Во многих случаях школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной  обстановке может привести к прекращению  общения. Кроме того, дети не обнаруживают достаточно развитого умения анализировать  полученную информацию и применять  полученные знания на практике. Большие  затруднения умственно отсталые школьники испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также  в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность  социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый  опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения.

В процессе личных взаимоотношений  у умственно отсталых детей наблюдается  нестойкость учебных и социальных интересов. Дети с нарушениями интеллекта испытывают сложности в собственной  объективной оценки своей личности, замедлен процесс самовосприятия. Снижен общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке.

Психофизические особенности  умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении, как между  собой, так и с окружающими  людьми. Фрагментарность и неполнота  знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие  личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно  отсталых школьников. Недоразвитие диалогической  функции речи, бедность словарного запаса, недостаточная потребность  в общении, несформированная самооценка осложняют протекание коммуникативного акта. Ограниченность вербальных контактов  препятствует приобретению знаний и  представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно  отсталых подростков.

Как уже говорилось ранее, диалогическая речь является наивысшим  показателем уровня сформированности коммуникативных умений. Для выявления умений у умственно отсталых старшеклассников вести диалог учителем может быть использована методика «неполного диалога». Методика «неполного диалога» позволяет выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.

Целью этого эксперимента является выявление у умственно  отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику  в пределах привычного для них  бытового разговора, а в случае обнаруженного  нарушения смыслового единства –  умения корректировать себя. При анализе  экспериментальных данных учитывается  речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех  или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.

Для проведения эксперимента учащимся предлагаются карточки, на которых  записаны два разных диалога с  пропущенными репликами. В одном  случае опускаются слова коммуникатора, в другом – слова реципиента.

Учитель объясняет учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два  человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и  восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:

Диалог 1

– 1-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Как у тебя дела?

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: А я сильно заболел.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Он будет сегодня после обеда.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Спасибо, постараюсь.

 

Диалог 2

– 1-й участник диалога:

– 2-й участник: Привет!

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Нет, я не смогу.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне нужно посидеть с сестрой.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне тоже жаль.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Давай во вторник.

– 1-й участник: ____________________________[6]

 

В ходе проведения эксперимента, при возникновении трудностей или  при неправильном построении диалога, учитель может открывать текущую  реплику и предлагать ребенку  подумать, посмотреть и попробовать  еще раз.

Результаты выполнения задания  оцениваются следующим образом: подсчитывается количество правильно  спрогнозированных учащимися реплик в каждой микротеме. На основании полученных результатов школьники делятся на три группы (не справившиеся с заданием, справившиеся частично и справившиеся с заданием). Кроме того, при анализе результатов эксперимента учитывается способность учащихся самостоятельно осознавать неадекватность следующей реплики и корректировать ее. В этом случае отдельно отмечается количество реплик, самостоятельно скорректированных учащимися в ходе выполнения задания. Реплики учащихся оцениваются по пятибалльной шкале.

На основе проведенного эксперимента «неполный диалог» педагог может  оценить способность учащихся прогнозировать последующую или предыдущую реплику  в диалоге; как они в процессе диалога переходят с позиции  говорящего на позицию слушающего; насколько способны умственно отсталые старшеклассники проявлять способность  к самокоррекции при выборе неверной реплики; использовать развернутые предложения.

Организовать учебный  диалог учителю поможет знание круга  общения своих учеников; мотивов, которые побуждают их вступать в  общение; трудностей, с которыми они  сталкиваются в процессе общения; возможностей при ведении бытового диалога.

В ходе работы на уроке литературного  чтения, учитель стремится к тому, чтобы коллективный разбор художественного  произведения вызывал у учащихся интерес к читаемому тексту, формировал умение задавать вопросы, выслушивать  и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или  несогласие с мнением учителя  или одноклассников, грамматически  и интонационно верно строить  высказывание, корректировать себя в  случае неверного ответа.

Работа в этом направлении  будет способствовать не только коррекции  речевой деятельности школьников, но и их речемыслительных процессов, станет одним из способов воспитания личности ученика. Для более успешного решения этих задач необходима такая организация работы, чтобы школьники могли проявлять максимальную самостоятельность, опираться на свой жизненный опыт, проявлять желание высказаться и добиваться определенной настойчивости в отстаивании своего мнения.

Безусловно, на уроке необходимо учитывать степень сформированности коммуникативных умений школьников. С этой целью, кроме наблюдения за работой учащихся на уроке, учитель может проверить речевые возможности каждого ученика, проведя небольшое исследование, результаты которого в дальнейшем позволят педагогу учитывать индивидуальные способности ученика, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.

 

Вывод по Главе 1

Специальная (коррекционная) образовательная школа VIII вида обеспечивает:

1) условия для обучения, воспитания,  социальной адаптации и интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) формирование общей культуры  личности обучающихся на основе усвоения специального государственного образовательного стандарта;

3) адаптацию и социализацию обучающихся к жизни в обществе;

4) обучение различным профилям  труда с учетом психофизических  особенностей детей, местных условий;

5) формирование здорового образа жизни;

6) формирование навыков чтения  у учеников.

Учреждение создает условия  для максимального развития обучающихся. Учебники для специальных (коррекционных) школ VIII вида удовлетворяют общепедагогическим, методическим и полиграфическим требованиям, т.е.:

- обеспечивают воспитывающий  характер обучения и формируют  материалистическое мировоззрение;

- соблюдают научно достоверные  данные в пределах, обозначенных  программой;

- развивают мышление, внимание, память обучающихся; формируют основные приемы умственной деятельности, развивают речь;

- обеспечивают подготовку  к самостоятельному (в достигнутых  пределах) приобретению знаний;

- соответствуют возрастным  особенностям обучающихся по содержанию, эмоциональному воздействию;

- четкое структурное членение  и графическое видение выводов,  ключевых понятий и т.п.;

- достаточное количество  иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного  материала, удобно расположенных  и увязанных с текстом;

- включение заданий, стимулирующих  развитие в некоторой степени  самостоятельности при решении  поставленных задач, формирование  умений пользоваться запасом  имеющихся знаний;

- отбор словесного материала  для объяснения, закрепления, повторения; методического аппарата (правил, инструкций, заданий, вопросов); иллюстраций,  схем, таблиц и т.д.

В учебниках соблюдается  принцип коррекционной направленности обучения, индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся, как необходимое условие продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

Вся иллюстрированная наглядность  в учебниках выполнена в реалистическом плане и в цветном изображении. Иллюстрации использованы в качестве непосредственного источника знаний и направлены на общее усвоение изучаемого материала.

 

Глава II

2.1 Урок литературного чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Подготовка к литературному  чтению начинается с 5 класса, хотя 5 и 6 классы имеют рубрикацию объяснительного  чтения, которая связана с темами, жизненно близкими детям. Каждая тема обеспечивается произведениями малого объема, но появляются и произведения крупных форм, рассчитанные на несколько  уроков. Их анализ приближается к работе с произведениями на уроках литературы в 7–9 классах.

Уроки чтения с 7 по 9 класс  в коррекционной школе VIII вида являются уроками литературного чтения. Это  связано с тем, что именно в  литературном чтении на первый план выходит  формирование мировоззрения детей, развитие их творческих способностей. На уроке, благодаря специально подобранным  заданиям, обогащается умственный потенциал  школьника. Вопросы и задания, при  помощи которых дети учатся ориентироваться  в мире эмоций персонажа и в  собственных чувствах, способствуют развитию эмоционально волевой сферы  учащихся. Литературное произведение является продуктом коммуникативно-речевой  деятельности автора, что обуславливает  развитие речи читателя. Определенный подбор вопросов и заданий, создание речевых ситуаций в связи с  изучением художественного произведения развивает коммуникативную функцию  речи школьников.