Методы арттерапии в подготовке детей к школе

Морально-волевая подготовка детей к обучению в школе должна проходить в хорошо подготовленной развивающей предметно-пространственной среде, т.е созданы такие педагогические условия, организация которых влияет на развитие ребенка наиболее эффективно. Иными словами, непременное условие ее построения – опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и педагогом.

Общение с ребенком необходимо организовать так, чтобы он сам понял и открыл для себя, как ему следует реагировать и поступать в различных ситуациях. Оформление группы, расположение игр, игрушек, книг и пр. должно не только побуждать ребенка проявлять интерес, но становиться его социальным опытом. Крайне необходимо создание в группе атмосферы добра, покоя, любви, есть эмоционального комфорта. Одно из непременных условий создания специальной среды – организация "уголка уединения". Младшие дошкольники, попадая в детский сад из дома, нуждаются в возможности на время "выйти" из коллектива, отдохнуть от него, получить эмоциональную разрядку [Галушкина, с.91].

Морально-волевая подготовка детей к школе, по мнению ряда авторов, предполагает умственную, нравственную, физическую, эстетическую готовность (Р.С.Буре, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.В. Крайнова и др.).Они определяют содержание морально-волевой готовности следующим образом – это отношение к себе, отношение к сверстникам, отношение к учителю, отношение к школе и морально-волевые качества: целеустремленность, ответственность, настойчивость, самостоятельность, активность.

По мнению исследователей эти качества обеспечивают:

• умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;
• умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;
• умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;
• умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);
• умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;
• умение переносить известные способы действий в новые условия.

Чтобы сформировать у детей морально-волевые качества, необходимо определить содержание знаний или задания с учетом наличия в них достаточных трудностей. Справляясь с ними в собственной деятельности, прилагая морально-волевые усилия для достижения результата, ребенок переживает радость успеха, учится быть сосредоточенным, усидчивым, у него формируется привычка к усилию в умственном труде, правильное представление о деятельности учения [Дубровина, с.118].

Если же занятие проводится по методике, учитывающей наличие достаточных трудностей для детей, целесообразно сочетает в себе периоды, построенные на занимательности, с периодами, требующими произвольного внимания, то дети работают активно и их деятельность способствует формированию морально-волевых сторон поведения: настойчивости, исполнительности, ответственности, привычки к волевому усилию.

Задачами формирования морально--волевых качеств и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи с познавательными задачами: познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал [Дубровина,с.122].

Мы понимаем, что важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении [Дубровина,с.123].

Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее развитие личности ребёнка, формирование навыков учебной деятельности и в первую очередь волевых проявлений, произвольности поведения и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Таким образом, морально-волевая подготовка детей к обучению в школе проходит в процессе различной деятельности (изобразительной, игровой, познавательной, трудовой, физкультурной и др.). и во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от развивающей предметной среды, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр, от организации активного участия родителей в различных мероприятиях. Если будут соблюдены все условия, то морально-волевая подготовка детей к обучению к школе будет эффективной.

1.3 Современные подходы и методы изучения психологической готовности детей к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы  учения, или мотивы, связанные «с  потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [22, с. 174].

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин, – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [5, с. 35].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [16, с. 193].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [21, с. 74]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [17, с. 192]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними» [21, с. 113].