Методы формирования умений и навыков инструментального музицирования младших школьников на уроках музыки

Раздел II. Анализ опыта формирования умений и навыков инструментального музицирования младших школьников  по системе Карла Орфа.

     В последние годы педагогам предоставляется возможность выбора творческих программ, познания новых путей развития и воспитания ребенка. В свете демократизации общества, потребности развития и формирования новой личности, имеющей право на индивидуальность, остро встает вопрос о методах, технологиях, способных раскрыть творческий потенциал ребенка. Таким задачам в полной мере отвечает музыкальная система обучения детей по Карлу Орфу.

Карл Орф  − немецкий педагог и музыкант, разработал  систему  комплексной музыкальной  деятельности, которая строится на интеграции движения, пения и игры на специально созданных ударных музыкальных инструментах.  В результате его экспериментальной музыкально – педагогической работы было создано пособие по музыкальному воспитанию «Шульверк». Приобщение к музыке по мнению К.Орфа должно основываться на активной творческой деятельности, приносящей чувство радости и удовлетворения.

      К.Орф принимал  участие в конструировании специального  инструментария для детей («инструменты  Орфа»), разработал специфические  формы музицирования, игры на  инструменте и чтения стихов  в ритме музыки. Термин элементарные  музыкальные инструменты, введённый  К.Орфом, выступает в собирательном  значении, поскольку в созданный  им инструментарий для детского  музицирования входят как простейшие  музыкальные инструменты, в том  числе многообразные ударные (тамбурин, барабанчики различных устройств, треугольники, кастаньеты, небольшие  тарелки), так и инструменты специально  созданные для детей: металлофоны, ксилофоны.

   Техническая лёгкость  игры на орфовских инструментах, их способность откликаться на  прикосновение чудесными звуками, располагают и побуждают детей  к звукокрасочной игре, а через  неё к простейшей импровизации. Орфовские инструменты позволяют  принимать участие в музицировании  всем детям, независимо от уровня  способностей. Каждому ребёнку в  этом ансамбле может быть найдена  подходящая роль.

     Кроме того, очень притягательна для детей  завораживающая и чарующая красота  звучания орфовских инструментов. Это даёт возможность педагогу  с первого занятия привлечь  внимание у разнообразию мира  звуков: ярких и тусклых, прозрачных, бархатистых, хрустящих, сияющих и  колючих. Ведь знакомство с огромным  миром звуков должно быть первой  ступенькой ребёнка в мир музыки.[35, с.8].

     Музыка в  элементарном музицировании является  и равноправным его компонентом, и средством объединения речи  и движения. Элементарная композиция  пользуется средствами, которые  легко сохраняются в памяти  без помощи нотной записи.

      В сборнике  К.Орфа  «Музыка для детей»  собран детский песенный фольклор  многих стран. Благодаря этому  музыкальный, поэтический, игровой  материал, отобранный К.Орфом, выразителен  и доступен детям, здесь представлены  своеобразные партитуры для оркестра  детских музыкальных инструментов. Инструментовка маленьких партитур прозрачна – чаще всего звучит одна, иногда две группы инструментов, сопровождая пение. Иногда К.Орф склонен прибегнуть просто к шумовым эффектам при театрализованных сценках, но применяет их в музыкальной обработке. У него звучит «гром» и «дождь», «пение птиц» и «журание ручья». Всё это требует от детей активного участия, слухового внимания, чувства ритма и мелодического слуха. Дети импровизируют движения под музыку, подбирая мелодии: загадывая музыкальные загадки и т.д. Несомненно, что подобная атмосфера способствует зарождению творческого начала в музыкально – эстетическом воспитании детей.

      К. Орф в  своём пособии по музыкальному  воспитанию детей «Шульверк»  рекомендовал формировать умения  инструментального музицирования  поэтапно.

     Первый этап – это речевые упражнения. Педагог начинает с простых хлопков четвертями, затем постепенно вводятся более дробные ритмические фигуры, которые разучиваются в чередовании хлопков и притопов.

      Речевые  упражнения не только развивают  ритм, но и голос. Все речевые  упаржнения проводятся в различных  голосовых регистрах, различными  тембрами (фальцет, гудящий голос, шёпот, через нос и т.п.) и различной  силой звука.

     Для изучения  простых форм дробления длятельностей  К.Орф рекомендует использовать различные слова, которые в должном ритме произносятся сначала последовательно, одно за другим, затем различные фигуры разделяются между группами учащихся, которые произносят из одновременно; таким образом, создаётся так называемая «комплементарная ритмика» (дополняющая ритмика).

      Все эти  ритмы выполняются в хлопках  или притопах вместе с произнесением  текста, а, в конечном счёте –  без текста. Распределение заданий  между учащимися следует менять, чтобы все дети освоили все  ритмические варианты.

      Второй этап – перенесение ритмических фигур на ударные инструменты. После того как различные ритмические фигуры освоены в речевых упражнениях, хлопках, притопах, шлепках, можно начинать перенос этих ритмов на различные инструменты. Знакомые уже слова помогают ученикам понять, какую из выученных ритмических фигур надо воспроизвести. Учитель говорит: «На деревянном барабане простучи: «липа», или «пусть трещётка воспроизведёт первый слог слова «сосёнка». Такие и аналогичные приёмы  освобождают учителя от подробных объяснений или показа той или ритмической фигуры. Столь же ненужным становится высчитывание и счёт, так как живой речевой ритм ведёт к тому же самому, но не влечёт за собой механического метризирования музыкальной речи.

     Без труда  прорабатываются синкопированные  образования: например, перед учениками, исполняющими ритмическую фигуру  «Я – бло – ня», ставится  задача – отметить ударом только  последний слог, а на двух первых  промолчать. Дети внутренне прочувствуют (произнесут про себя) первую часть  такта и переживут, таким образом, самую сущность синкопы – перенос  тяжести на слабую часть такта.

      Третий этап – введение звуковысотных инструментов (металлофоны, ксилофоны). На этих инструментах, по мнению К.Орфа в начале обучения должна звучать только тоника и квинта. Неизменную басовую квинту называют бурдоном. Бурдон – простейшая звуковая опора любой пятиступенной мелодии. В качестве первых аккомпанирующих фигур используются простые бурдоны: аккомпанирующие ритмы, подготовленные речевыми упражнениями («липа» или «ёлочка»), выполняются теперь в квинтовом звучании.

      Четвёртый этап – введение импровизационных и творческих упражнений.

      На первых  занятиях К.Орф рекомендует ограничить  до минимума все подготовительные  упражнения, чтобы само музицирование  вызвало у детей радость. Но  уже с самого начала следует  добиваться, чтобы учащиеся почувствовали: здесь, как и в любой другой деятельности, необходима основательная работа.

      Музицирование  вырастает из импровизации, и  поэтому все упражнения должны  подготавливать к импровизации  и творчеству.

     Первая предпосылка  для успешной импровизации –  основательное знание материала  и инструментов, которые служат  для этой цели. Поэтому техникой  игры на звуковысотных инструментах  следует овладеть настолько, чтобы  дети свободно играли на них  в объёме заданного звукоряда. Пока учащиеся недостаточно освоили  игру на звуковысотных инструментах, К.Орф рекомендует выполнять упражнения  по импровизации только на  тех инструментах, на которых  они играют без затруднений.

       На этом  этапе К.Орф предлагает следующие упражнения:

1. Ритмизация заданных текстов.

     Здесь К.Орф  использует поговорки, которые представляют  возможности для разной ритмизации, и этиразные ритмические решения  надо искать. При этом произнесение  слов не должно противоречить  естественной ритмо – декламации. Если один из учеников нашёл  какое – либо решение, все остальные  должны подхватить этот ритм  и проговорить его. Ритмическая  поговорка может быть затем  спета в двух − ,трёх − , а  затем и в пятиступенном звукоряде. Таким путём постепенно приобретается  большая свобода с элементами  и средствами импровизации.

2. Мелодизация заданных ритмов.

      В этих  упражнениях учащиеся должны  на заданные ритмы построить  мелодии или подтекстовать эти  ритмы. Подтекстовка помогает преодолеть  ритмические трудности и одновременно  может рассматриваться как упражнение  на речевое творчество. Объём  мелодий сочинённых на заданные  ритмы должен быть сначала  ограничен до сексты. Так незаметно  и всегда на основе речевых ритмов перед учащимися раскрывается – без счёта и абстрактных объяснений – богатство метроритмических форм.

3. Упражнения на продолжение заданного ритма («ритмические дополнения»).

     Такие упражнения  могут быть подготовлены следующим  образом: знакомую уже двухчастную  песню учитель поёт до середины, а ученики по памяти продолжают  и заканчивают её. «Ритмическое  дополнение» должно плавно продолжить  начатое и вытекать из ритмики  целого. В этой игре могут попеременно  участвовать отдельные группы  учеников. После таких упражнений  переходят к основной форме  игры в вопросы и ответы  – отвечают экспромтом; и тут  К.Орф рекомендует опираться на  речевые упражнения.

    Изучив на основе  этого упражнения характерные  различия, присущие восприятию отдельных  учеников, педагог получает возможность  прийти к важным заключениям: определить, каковы их индивидуальные  особенности в постижении формы. В этих маленьких упражнениях  заложены зачатки куплетных форм, форм рондо, а также тех форм, которые построены на развитии  материала. Путём внимательного  прослушивания и последующей  беседы надо добиться того, чтобы  всему классу, а не только ученику, непосредственно выполняющему задание, стало понятным почему, то или  иное решение оказалось неудачным. При этом К.Орф не советует  обращаться к каким – либо  теоретическим разборам: нужны только  слуховые упражнения, задача которых  – пробудить чувство формы  и ощущение уравновешенности  её частей.

4. Упражнения на продолжение заданной мелодии.

     Эти упражнения  выполняются на металлофонах  и ксилофонах. Одновременно с  ритмом нужно найти звуковысотную  линию, то есть закончить построение  в характере начального предложения.

      Таким образом, на первом этапе учащиеся осваивают  различные ритмические формулы  с помощью предложенных текстов (прибаутки, стишки, словосочетания) при  этом они аккомпанируют себе, хлопая в ладоши или притопами.

       На втором  этапе учащиеся осваивают определённые  навыки игры на шумовых инструментах  с помощью тех же попевок, прибауток, стихов, которые они выучили на  первом этапе обучения.

       На третьем  этапе учащиеся осваивают навыки  игры на звуковысотных инструментах (металлофонах и ксилофонах).

       На четвёртом  этапе, когда учащиеся освоили  навыки игры на шумовых и  звуковысотных инструментах К.Орф  рекомендует применять эти навыки  в импровизационных и творческих  упражнениях: ритмизации заданных  текстов, мелодизации заданных ритмов, упражнениях на продолжение заданного  ритма и на продолжение заданной  мелодии.

       Таким  образом, анализ выше изложенного, позволяет сделать вывод, что  процесс формирования умений  элементарного музицирования состоит  из следующих этапов: 1) речевые упражнения; 2) перенесение ритмических фигур на ударные инструменты; 3) введение звуковысотных инструментов; 4) введение импровизационных и творческих упражнений.

Раздел III. Методы формирования умений и навыков инструментального музицирования младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

         Методы музыкального обучения понимаются как взаимоотношение педагога  и  детей, целенаправленные  действия взрослого, позволяющие  ребёнку  усвоить  элементарные  знания  о  музыке, овладеть  практическими навыками и умениями, помогающие  развитию  музыкальных  способностей.

         Методы  музыкального воспитания  и  обучения  едины  по  своей  педагогической  направленности.  Поэтому  обучение  является  и  воспитывающим, и развивающим. Знания   и  навыки, приобретенные  детьми  в процессе обучения, помогают  им активно проявлять себя  в пении, игре на инструментах  и,  таким образом,  успешно  решать воспитательные задачи  общего и музыкально − эстетического  развития. В методике обучения  игре на инструментах  важно  установить последовательность  выполнения различных  музыкальных  заданий. Как и во всяком исполнении  здесь необходимо  применение  правильных приёмов игры при  разучивании пьес. Важна  преемственность  в коллективной и индивидуальной  работе:  на  общих  занятиях  и  в  самостоятельном  музицировании,  на праздничных выступлениях  и  развлечениях.

       Выразительное  исполнение  произведения (на различныхинструментах) педагогом, показ приёмов, способов  звукоизвлечения  и  пояснения − хорошо проверенные, традиционные  методы − могут  ещё пополниться иными. Детям предлагают ещё самостоятельно «обследовать» инструменты, ставят перед ними несложные творческие задания  и  побуждают  к  самообучению в самостоятельных  занятиях.