Модульный принцип педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Однако сущностные характеристики учебной модели при  этом остались неизменными, и учебный  принцип построения образовательного процесса  вступает в противоречие с основными положениями отечественной  научной школы, согласно которым:

 

- учебная деятельность  не является не только ведущей,  но даже 

адекватной  деятельностью детей дошкольного  возраста; ее

предпосылки формируются  к концу дошкольного детства;

-  предметный  принцип построения образовательного  процесса не

соответствует возрастным особенностям дошкольников; 

-  организация  специальных занятий по предметам  не 

тождественна  организации разных видов детской  деятельности;

более того,  последние либо уступают место «обучению  на

занятиях», либо сами дидактизируются;

-  деятельность педагогов и детей  на специально организованных

занятиях не является совместной деятельностью  детей и 

взрослых. Основное на занятиях – это воздействие, а  не

взаимодействие.

Предметно-средовой принцип – его главное составляющее – дидактический материал, действие с которым автоматически развивает ребенка, соответственно взрослому отводится роль второстепенная, опосредованная созданием указанного дидактического материала.

Не умаляя значения общения и взаимодействия ребенка  со взрослым для развития всех видов детской деятельности, освоения социального опыта и культуры, отметим, что в соответствии с нормативными документами по дошкольному образованию, одной из основных форм организации образовательного процесса является самостоятельная деятельность детей. Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему     взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Комплексно  – тематический принцип  - главная задача  построения  образовательного процесса – сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей  действительностью. В настоящее время комплексно-тематический принцип успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.

Авторам статьи представляется  более обоснованным  с точки зрения возрастных особенностей дошкольников построение образовательного процесса по «событийному» принципу, а именно  на основе сезонности, праздников, юбилейных дат, традиций, тематических встреч.

Несмотря на отсутствие  официальной поддержки, комплексно-тематическая модель построения образовательного процесса использовалась в дошкольных учреждениях, видоизменяясь  и приобретая новые формы. Причем, во многом она существовала как  альтернативная учебной модели. Последняя, как бы ее ни старались обновить и приукрасить, не в состоянии обеспечить увлекательность деятельности детей.  Практики дошкольного образования пытались:

 

     сделать  жизнь детей в детском саду более интересной, а   

     образовательный  процесс мотивированным.

Построение  образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом  – дело более сложное, чем работе в режиме привычной учебной модели. Во-первых, реализация комплексно-тематического  принципа невозможна без взаимосвязи  с принципом интеграции как содержания, так и организации образовательного процесса.  Во-вторых, тематика которая предлагается детям, должна быть значима для семьи и общества и вызывать интерес детей, давать новые яркие впечатления, представления и понятия.

При этом фактически во всех дошкольных учреждениях, реализующих комплексно-тематическую модель ,обращают на себя внимание и увлекательность образовательного процесса,  и полнота жизни всех его участников.                   (журнал «Дошкольное воспитание» № 5-2010) 

 

 

 

 

 

Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

 

2.1 Обновление  дошкольного образования

 

Закон РФ «Об образовании» закрепил право  дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана  с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком затруднено.

Авторы  методических рекомендаций анализируют  ряд причин, приводящих к использованию  большого числа обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятельность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе дошкольного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная  обстановка в группе с регламентированным размещением «уголков», расположение детских столов по типу школьного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
• отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;
• изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
• насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;
• изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности 
  и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического  процесса предполагает построение личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей  степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

 

2.2 Модульный  принцип организации педагогического процесса в детском саду.

 

   Работая с модулями, педагог имеет возможность обозревать всю конструкцию в целом – от начала и до конца, поэтому легко ориентируется в ней.

   Он сам  решает, выполнить модуль целиком  или от чего – то отказаться, провести все занятия компактно или растянуть на продолжительное время, использовать рекомендованное оборудование или заменить его другим. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует готовые модули к наличным условиям своей группы.

   Продолжительность  модуля, количество включённых в него занятий, интервал между ними формальной регламентации не подлежит. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом педагогов, возникающими жизненными ситуациями, не имеющих отношения к модулю.

   Внедрение  модульного принципа не означает  отказа о программы, по которой  работает конкретный детский  сад. Напротив, роль этого основополагающего  документа ещё более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать это не в виде «прямого обучения», а легко, интересно, в виде игры.

   Занятия,  включённые в модуль,  легко  вписываются в сетку часов  по каждому виду деятельности, поэтому они являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Исключения составляют беседы, которые проводятся в свободное время.

   Часто  возникает вопрос: сколько модулей  можно вести одновременно? Лучше один, реже -  два, в исключительном случае – три, если они не перекликаются по тематике и не нарушают ритма работы группы. Попытка организовать всю работу на основе модулей нерациональна. Это приведёт к сокращению свободной и трудовой деятельности детей, к выпадению многих форм работы, которые являются нужными и важными.

   Модули  могут стать структурной единицей  целостного педагогического процесса  только в случае, если будет  разработано их большое количество  с разными дидактическими и  воспитательными целями и задачами. Тогда у педагогов появится возможность конструировать педагогический процесс на основе оптимальной комбинации модулей разной направленности.

 

Структура составления  модуля.

1. Выбор цели.
2. Постановка задач.
3. Планируемы методы обучения.
4. Выбор ведущего вида деятельности.
5. Конкретизировать основные направления воспитательного процесса.
6. Выбор сюжета модуля.