Оценка образовательных результатов в начальной школе с использованием компьютерных технологий

Данная шкала отметок органично  вписывалась в установленный  в результате реформ 30-40-х гг. в  СССР тип школы, который условно  называют «сталинской гимназией»: с  раздельным обучением, отсутствием  трудовой подготовки, преимущественно  вербальным характером обучения, жесткой  дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как  синонимы, что и порождало серьезные  противоречия в образовательной  деятельности [16].

С конца 50-х - начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации  образовательной системы нашей  страны с одной стороны усилилась  критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой - начали осуществляться продуктивные поиски в направлении  совершенствования балльной системы.

В 1960-е - 90-е годы XX вв. сложились  три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки  используемой в большей или меньшей  степени в рамках традиционной классно-урочной  системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х  годов получившие оформление в понятии  «поурочный балл». Предлагалось оценивать  в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему  возможность для исправления  первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл  стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что  «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень  широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

В 1990-е в различных учебных  заведениях стали в опытно-экспериментальном  ключе апробироваться новые подходы  к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в  переходе от пятибалльной на многобалльную  систему (от 100 до 1000), известную как  модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось  по определенной, пропорционально увеличивающейся  шкале. При этом ученик мог выбрать  задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций [22].

Использовались и различные  методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной  из таких форм является сдача старшеклассниками  в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного  подхода в его аналогичности  вузовской системе обучения, в  которую предстоит перейти большинству  старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для  такой системы оценивания недостатки - ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом  материала [7].

В конце 90-х гг. стали применяться  подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными  подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной  педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой  педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в  начальной школе не предусматривающая  вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в  работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В  педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний [3].

Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком  отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с  решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского  образования вполне закономерно  возник вопрос о необходимости модификации  существующей пятибалльной шкалы

Но, какую бы систему отметок  ни выбрали школы, отказавшись от традиционной оценки, все они исходят  из одного убеждения: современной педагогике тесно в рамках пятибалльной системы, которая не способна настолько же полно отразить картину успеваемости ученика, как, скажем 20- или 10-ти бальная  система. Поэтому, в зависимости  от особенности учебного заведения, учителя изобретают собственные  буквенные или цифровые обозначения, главное - расширить возможности  самой цифры или буквы, чтобы  они не превращались для детей в ярлыки (двоечник-отличник), а содержали в себе информацию о действительной успеваемости школьника.

Но, вероятно, отмена устаревшей пятибалльной системы так и останется личным делом каждой школы. А точнее, личным делом учителей, на которых государство  в очередной раз переложило ответственность  за знания своих юных граждан.

1.2 Оценка достижений планируемых результатов согласно ФГОС начальной школы

Место, роль и функции системы оценки достижения требований к образовательным результатам, ее особенности определяются основными  подходами к пониманию ФГОС.

Новый стандарт устанавливает в качестве своего ведущего компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и государством и подразумевают тем самым распределение ответственности за достигаемые результаты между всеми участниками договора. Иными словами, новый стандарт устанавливает:

• ориентиры развития системы образования, определяющие основные направления образовательной политики, ответственность, за реализацию которой несет, главным образом, система образования;
• рамочные требования к содержанию и организации образовательного процесса, ответственность за выполнение которых несут, главным образом, образовательные учреждения;
• общее описание ожидаемых индивидуальных достижений школьников, в том числе – подлежащих и не подлежащих итоговой оценке.

ФГОС предлагает такое понимание результатов, которое прямо связывает его с направлениями личностного развития, формируемыми на основе учебной самостоятельности школьников (умения учиться). Образовательный стандарт устанавливает три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные), выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения. Так, к основным результатам начального общего образования стандарт относит [20]:

• формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
• воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
• индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Стандарт  устанавливает требования к результатам  обучающихся, освоивших основную образовательную  программу начального общего образования [28]:

• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
• метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Смена базовой  парадигмы образования со «знаниевой»  на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании  с изучения основ наук на обеспечение  развития универсальных учебных  действий на материале основ наук.

Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или  метапредметные, умения (и стоящие  за ними компетенции). Таким образом, новый стандарт  ориентирует образовательный процесс на достижение качественно новых целей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение «обязательного минимума содержания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки следует особо выделить [28]:

• комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
• использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
• оценка динамики образовательных достижений учащихся;
• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
• использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Показатель  динамики образовательных достижений – один из основных показателей  в оценке образовательных достижений. На основе выявления характера динамики образовательных достижений обучающихся  можно оценивать эффективность  учебного процесса, эффективность работы учителя или образовательного учреждения, эффективность системы образования  в целом. Одним из наиболее адекватных инструментов для оценки динамики образовательных  достижений служит портфолио ученика. Это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее [13]:

• поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;
• поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности обучающихся;
• формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Оценка  как отдельных составляющих, так  и портфеля достижений в целом  ведётся на критериальной основе, поэтому портфели достижений должны сопровождаться специальными документами, в которых описаны состав портфеля достижений; критерии, на основе которых оцениваются отдельные работы, и вклад каждой работы в накопленную оценку выпускника. Критерии оценки отдельных составляющих портфеля достижений могут полностью соответствовать рекомендуемым или быть адаптированы учителем применительно к особенностям образовательной программы и контингента детей.

Таким образом, основными направлениями методической работы в области оценочной деятельности являются:

• проектирование учебного процесса с ориентацией на «научение»;
• использование материалов стартовой диагностики;
• создание банка заданий и учебных ситуаций для организации познавательной деятельности  учащихся, конструирование заданий;
• формирование портфеля достижений учащихся.

Реализация  и достижение планируемых результатов  в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется  серьезная и трудоемкая работа учителя  по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеологии  стандарта.

Выводы по первой главе

Оценка  результатов освоения общеобразовательных  программ является необходимым условием реализации системы требований ФГОС. Материалы системы оценки конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые  результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам, но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса – детям и родителям.

Оценка выполняет функции  одного из основных компонентов программы  и ее регулятора. Фактически, именно система оценивания обеспечивает единство подходов, существующих в вариативной  системе общего образования.

Оценивание как самого процесса познания, так и его результатов  рассматривается как одна из самостоятельных  важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в  познании.