Основные этапы педагогических исследований

Департамент образования  города Москвы

 

ГОУ ВПО Московский институт открытого образования

 

Факультет профессиональной переподготовки педагогических кадров

 

Кафедра химии

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

Основные этапы педагогических исследований

 

 

 

Выполнила:

Баженова Елена Владимировна,

заместитель директора по ВР

ГБОУ СОШ № 2032 г. Москвы

     

                                                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2013

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                       3

Основная часть

1. Основные виды педагогических исследований                                   4
2. Основные этапы педагогических исследований                                  5
1. Диагностический этап педагогического исследования.             6
1. Область педагогического исследования.                                     6
2. Тема и проблема педагогического исследования                        7
3. Объект и предмет педагогического исследования                      9
4. Цель и задачи педагогического исследования                              11
5. Гипотеза педагогического исследования                                      13
2. Прогностический этап педагогического исследования                 15
3. Организационный этап педагогического исследования               17
1. Выбор объектов и субъектов эксперимента                                   17
2. Выбор характеристик педагогического процесса и их

отслеживание в эксперименте                                                         19

3. Методическое обеспечение эксперимента                                     20
4. Организационное обеспечение эксперимента                                21
5. Разведывательное исследование                                                      22
4. Практический этап педагогического исследования                      22
1. Констатирующий эксперимент                                                        23
2. Формирующий эксперимент                                                            23
3. Контролирующий эксперимент                                                       24
5. Аналитический этап педагогического исследования                    24
6. Оформительский и внедренческий этапы педагогического

исследования                                                                                     25

          Заключение                                                                                                   27

          Список литературы                                                                                      35

 

 

Введение.

         У каждого изучающего теорию рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов.     

 Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука  добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования.

        Сегодня  в  новых  социально-экономических   условиях   наблюдается стремительное  развитие интереса руководителей  и педагогических работников  образовательных учреждений к  проведению научных    исследований  и экспериментальной работы в  своих учебных заведениях.        С одной стороны,  оно говорит  об   осознании педагогическими    коллективами учебных заведений  необходимости коренных преобразований  в образовании.    С другой  стороны,    об осознании  ими своей  ответственности  за эти преобразования и необходимости  повышения своего научно-педагогического  уровня. Вместе с тем стремление  к научно-экспериментальной       работе    совершенно    недостаточно    подкреплено  соответствующим методическим обеспечением,    зачастую допускаются ошибки  в планировании исследований  и проведении экспериментальной  работы.         

Цель данного реферата –  рассмотреть основные этапы  педагогических исследований, дать  ряд практических советов по организации  и проведению     научно-экспериментальной  работы в учебных заведениях.

Основная часть.

 

1.    Основные виды  педагогических исследований.

         В зависимости от характера  решаемых в науке проблем выделяют  следующие виды исследований: методологические, теоретические, эмпирические. 
         Научные проблемы, формулируемые в методологических исследованиях, направлены на поиск принципиально новых идей, путей и методов познания, формулировку общих принципов и методов педагогических исследований. Их решение требует глубокого анализа разработанных систем научных знаний-теорий, законов, гипотез; критического изучения познавательных возможностей используемых средств и методов познания;  обоснования самих проблем. 
          Цель теоретических исследований заключается в выдвижении и формулировке общих педагогических закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты; в критическом изучении известных решений; в модификации, уточнении или проверке известных науке законов, теорий, гипотез; в определении границы между установленными и гипотетическими знаниями; в осознании новых проблем. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и отношениях. Без подобных работ были бы невозможны и методологические исследования.

Теоретические педагогические  исследования связаны с глубоким анализом факторов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формулировкой  в качественной и количественной форме законов, т.е. с объяснением явлений. На  этапе теоретического исследования осуществляется прогнозирование возможных событий или изменений в изучаемых явлениях или процессах, вырабатываются принципы, рекомендации о практическом воздействии на эти явления.

Эмпирические исследования связаны с получением и первичной  обработкой исходного фактического материала. Эмпирические исследования, во-первых, решая теоретические вопросы практической направленности, используют на практике известные теории и законы; во-вторых, решают в большей степени практические задачи. Эмпирические исследования опираются на данные наблюдений и экспериментов. Отличаясь особой важностью для практической деятельности, они имеют немаловажное значение и для самой науки.

Эмпирическое исследование состоит из 2-х ступеней (стадий) работы:

• первая стадия – это процесс добывания, получения факторов;
• вторая стадия  включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи, их осмысление и строгое описание, классификацию фактов по различным основаниям и выявления основных зависимостей между ними.

 

2. Основные этапы  педагогического исследования.

 

эксперПроцесс педагогического исследования можно условно представить в виде ряда взаимосвязанных этапов, на каждом из которых стоят свои специфические задачи:

• Диагностический этап – определение области и темы педагогического исследования, выявление проблемы и обоснование ее актуальности. Формулирование рабочей (предварительной) гипотезы;
• Прогностический этап – разработка программы исследования;
• Организационный этап – обеспечение условий для реализации программы;
• Практический этап -  собственно эксперимент по отслеживанию процесса реализации программы;
• Аналитический этап – количественная и качественная обработка экспериментальных данных;
• Оформительский этап – описание результатов исследования;
• Внедренческий – распространение новой технологии в учебных заведениях.

 

1. Диагностический этап педагогического исследования.

 

1. Область педагогического исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора области исследования. Такой  областью может быть либо сфера практической деятельности

(внеклассная работа или  обучение определенному предмету  в старших, средних или младших  классах школы), либо её отражение  в научной проблематике (теория  личностно-ориентированного обучения, дидактические системы и модели  обучения).

Выбор области исследования определяется как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность), так и субъективными (образование, жизненный опыт, склад ума исследователя, характер профессиональной деятельности).

Область и мотивировка  возможного педагогического поиска весьма обширны. Это могут быть истоки успеха, условия его обеспечивающие, и наоборот, недостатки, трудности в педагогической работе, «узкие места» технологий обучения и воспитания.

Выявив те или иные пробелы  и недостатки, исследователь должен обратиться к соответствующей научной  и научно-методической литературе. Но нередко оказывается, что по вопросу, вызвавшему затруднения, наука ещё  не разработала достаточно четких и  однозначных рекомендаций, что тут  ещё много неясного и дискуссионного.

Сопоставив положения  теории и накопленный учебным  заведением опыт, исследователь нередко  обнаруживает «узкие места», «белые пятна», образные пустоты. Такие «шероховатости», «пятна» могут как раз относиться к конкретным «выходам» теории в  практику. Как, например, на практике сочетать рекомендации по самым разным вопросам (развивать образное мышление, логическую память учащихся, их одаренность, интеллектуальные способности)?

 

2. Тема  и проблема педагогического исследования.

Выявив нерешенные вопросы, исследователь подходит к формулированию темы своего исследования, а вместе с тем и научной проблемы, которой  он будет заниматься.

Тема и проблема – не одно и тоже, это совершенно разные понятия.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследования.

Тема (от греч.thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы.

Проблема чаще всего понимается как один из элементов научной  теории. Но тема научной работы должна содержать проблему. Следовательно, вывод один: для сознательного  выделения и формулировки темы необходимо предварительно вычленить исследовательскую  проблему.

Сформулировать проблему – это значит выйти за пределы  известного, это есть движение от познанного к неопознанному. Проф. В.И. Загвязинский утверждает, что «проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании» [1].

Надо помнить, что сущность проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями.

Надо знать, во-первых, что  научная проблема не выдвигается  произвольно, а является результатом  глубокого изучения состояния практики и научной литературы; а во-вторых, она отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Учёные настойчиво подчёркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной чёткостью, мы будем  недалеки от её решения». [8]

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить  две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть, то их необходимо отобрать, систематизировать и использовать в исследовательской деятельности. Если необходимых знаний нет или  их очень много, возникает проблема.