Основные этапы педагогических исследований

Надо отметить, что в  педагогике нерешённых проблем много, и исследователю нужно увидеть  ту основную, важную из них, от успешного  решения которой во многом зависит  судьба волнующих его практических вопросов.

Выявив проблему, необходимо формулировать тему своего исследования. Удачная в смысловом отношении  формулировка темы уточняет проблему, очерчивает основные рамки исследования, конкретизирует основной замысел. Поэтому  темы научных работ, особенно начинающих исследователей, должны быть по возможности  более конкретизированы, привязаны  к определённым путям, условиям, средствам  педагогического процесса.

          При выборе темы следует учитывать  некоторые общие требования: 

1. Субъективный опыт исследователя –– его желание, интерес, увлеченность предстоящей работой.
2. Тема должна быть актуальной для учебно-воспитательной практики или педагогической науки.
3. Тема должна быть конкретной, отражать сравнительно узкий круг педагогических задач. Главное –– не обширность вопросов, а тщательность их решения.
4. В названии темы должна просматриваться перспективность рассматриваемых в ней вопросов.
5. Формулировка темы должна быть проблемной, содержать определенное противоречие.

          Так, например, тема «Особенности  структуры урока химии при  проектировании» содержит противоречие  между традиционной структурой  урока химии и структурой «обратимого»  урока, являющегося основным при  проектировании. 
          При выборе темы исследования используют следующие приемы: 

1. ознакомление с тематикой новейших исследований;
2. критический анализ старых работ с новейших позиций;
3. изучение результатов исследований в пограничных с педагогикой областях: психологии, физиологии, социологии и т. д.;
4. обобщение и анализ практической деятельности учителей;
5. консультации с педагогами-учеными, практическими работниками различных типов учебных заведений.
3. Объект и предмет педагогического исследования.

Объектом исследования принято считать часть объективной реальности, ту часть практической и теоретической деятельности, с которой на данном этапе исследователь имеет дело.  
           Объект исследования, таким образом, это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой находится изучаемое явление. Объектом исследования могут быть: система воспитательной работы на уроках химии; педагогический или ученический коллективы; учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках химии; система профессионального отбора в школе; процесс развития творческих способностей; формы, методы, приемы, средства обучения проектированию; диагностика обученности (воспитанности, развитости) учащихся на уроках химии. 
          Предмет исследования –– включенные в процесс деятельности исследователя стороны, свойства и отношения объекта, изучаемые с определенной целью в заданных условиях.

Объект и предмет познания – не одно и то же, хотя нередко  их неправомерно отождествляют.

Гносеология в качестве объекта  познания определяет только те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. «Любой объект исследования – это  какая-то совокупность свойств и  отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это  делает объект научного познания определённым единством объективного и субъективного». [3]

Объектами исследования могут  быть, например, система воспитания познавательного интереса у учащихся к учению; нравственное воспитание учащихся на уроках химии; система воспитательной деятельности классного руководителя; система профессиональной ориентации школьников в новых социально-экономических  условиях и т.д.

Предмет исследования –  это конкретная часть объекта. Это  может быть или процесс, в нём  происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется. Мы придерживаемся точки зрения проф. В.Е. Гмурмана: «Предмет педагогики – целенаправленный учебно-воспитательный процесс. Она исследует его сущность, закономерности конструирования, функционирования и развития, даёт нам знания о его генезисе, строении и прогнозируемых перспективах». [4] Скажем, если объектом исследования будет совместная деятельность школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, то предметом исследования может быть или процесс взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или эффективные пути взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или особенности взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников.

Понятия «объект» и «предмет»  относительны. Методы обучения, будучи в одном случае предметом исследования, в другом могут быть объектом. Тогда  предметом исследования могут стать, в частности, методы изложения технико-технологических  знаний; методы формирования практических умений; методы контроля универсальных  учебных умений.

 

4. Цель и задачи педагогического исследования.

Определив объект и предмет  исследования необходимо переходить к  обоснованию цели и задач исследования.

Цель – то, к чему стремятся, что надо осуществить [7]

Цель – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

Цель исследования формируется  кратко и предельно точно, выражая  то основное, что намеревается сделать  исследователь.

Педагогическая цель –  это предвидение педагогом результатов  своей научно-исследовательской  деятельности.

Целью исследования, скажем, может быть:

- разработать научно-обоснованные  пути эффективного усвоения учащимися  системообразующих знаний при  компьютерном обучении;

- разработать научно-обоснованную  систему воспитания учащихся  во внеклассной работе;

- выявить педагогические  условия, эффективно влияющие  на воспитание у учащихся дисциплинированности  и т.д.

          Цель вырастает из проблемы  исследования и ее назначение –– решение этой проблемы. Формулировка цели предусматривает ответ на вопрос «Что ты хочешь получить в результате исследования?» Это может быть: система средств наглядности, новая методика, педагогическое обоснование включения учащихся в деятельность проектирования, методика формирования практических навыков с помощью тренажера, усовершенствованная программа работы технического кружка, банк проектов, система критериев оценки деятельности проектирования. 
          Поставленной цели должны быть присущи следующие свойства:

• Реальность (соответствие возможностям);
• конкретность всех характеристик (свойств, качеств, черт) ожидаемого результата;
• определенность во времени;
• проверяемость планируемого результата.

          Целью любого исследования является  решение определенной проблемы. Цель распадается на ряд более  конкретных задач исследования. 
           Задача –– часть цели, конкретизация цели. Другими словами, задача –– это цель в заданных условиях. Условно отношение задачи к цели тождественно отношению предмета к объекту исследования, то есть отношение частного к общему.

Цель конкретизируется и  развивается в задачах исследования.

Задача – то, что требует  выполнения, разрешения [7].

Задача исследования –  это порция, часть цели. Другими  словами, задачи исследования конкретизируют его цель.

Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта.

Вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития.

Третья – со способами  преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной  проверки.

Четвертая – с выявлением путей и условий повышения  эффективности совершенствования  исследуемого явления, процесса, т.е. практическими  аспектами работы, с проблемой  управления исследуемым объектом.

Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования.

 

5. Гипотеза педагогического исследования.

Разработав программу  исследования, необходимо переходить к построению гипотезы.

Гипотеза (от греч. hyptnesis – основание, предположение) – научно обоснованное предположение о характере и формах связи исследуемых явлений, о причинах, закономерностях, противоречиях, обусловливающих эти явления.

В самом общем виде можно  сказать, что гипотеза – это развёрнутое  научное предположение, где максимально  подробно изложены или модель, или  система мер, или парадигма, или  механизмы того нововведения, благодаря  которому ожидается получить высокую  результативность работы.

Построение и формирование гипотезы – весьма сложный и пока ещё малоисследованный вопрос.

Предвидение зачастую осуществляется на основе ретроспекции, анализа прошлого, известных знаний, на базе противоречий между теорией и фактами, которые  нельзя уже объяснить в рамках этой теории.

Другими словами, при выдвижении гипотезы происходит движение от анализа  научных явлений, фактов, процессов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее исследования, которая  затем и развёртывается в гипотезу.

В этом сложном процессе значительную (если не ведущую) роль играют психические качества исследователя  как проблемное видение, альтернативное мышление, творческое воображение, интуиция, способность к прогнозированию, моделированию, проектированию и т.д.

Гипотезы бывают:

а) описательные (предполагается существование какого-либо явления);

б) объяснительные (вскрывающие  причины его);

в) описательно-объяснительные;

г) индуктивные (гипотеза рождается  из наблюдения за фактами, явлениями, процессами и т.д.)

д) дедуктивные (гипотеза выводится  из анализа теории, практики, от которых  отталкивается исследователь).

По логической структуре  гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется  одно научное предположение, или  разветвлённый, когда необходима проверка нескольких научных предположений.

Исследования показали, что  гипотез может быть несколько, и  какие-то из них подтверждаются, а  какие-то нет. Необходимо помнить, что  в случае, когда гипотеза аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем  не обоснована, работу над исследованием  необходимо начать заново.

В ходе исследовательской  деятельности гипотеза может дополняться, развиваться, отвергаться. Поэтому  исследователь не должен «опускать  руки» или бросать научный  поиск. Здесь важно знать, что  без гипотезы нет и не может быть никакого исследования, никакого рождения новшества вообще.

Научная гипотеза должна отвечать ряду требований:

- соответствие фактам. Иногда  исследователи формулируют проблему  в одном плане, а гипотеза  с ней не соотносится и уводит  человека от проблемы, которую  он хотел решать.

- правдоподобность, т.е. соответствие  уже имеющимся знаниям по данной  проблеме. Если такого соответствия  нет, новое исследование оказывается  изолированным от общей научной  теории.

- доступность проверке. Последний  признак – важнейший. Если  не найден способ проверки  гипотезы, она не может быть  исследована. Поэтому уже при  формулировании гипотезы нужно  предусмотреть способы её проверки, опираясь и в этом на определённую  научную культуру. По-своему характеру  гипотеза может быть выдвижением  принципиально нового положения  или модификацией известных законов.  Таким образом, сама гипотеза  представляет собой вероятное  познание. Если гипотеза подтвердилась, если она доказана, то это познание становится истинной теорией. Решающим фактором в переводе гипотезы в истинную теорию является практическая проверка идеи, которая заключается в её основе.

Являясь атрибутом науки, гипотеза должна удовлетворять условию принципиальной проверяемости. Различают фальсифицируемые (опровергнутые) и верифицируемые (подтвержденные) гипотезы.  
          Если ни одно из предположений гипотезы не подтверждается, то говорят, что она не имеет эмпирического значения или что она эмпирически опровергнута, фальсифицирована. Для того чтобы опровергнуть гипотезу не всегда необходимо осуществлять бесконечное множество эмпирических проверок. Достаточно одного опровергающего наблюдения. 
           Если результаты экспериментов точно совпадают с гипотезой, то гипотезу называют верифицированной. В ходе верификации устанавливается достоверность, проверяется истинность гипотезы, выясняется, имеет ли она эмпирическое значение. Иначе говоря, можно ли считать образующие ее предположения основой для получения новых педагогических знаний. Чем больше число подтверждающих гипотезу экспериментов и наблюдений, тем выше степень ее подтвержденности. В принципе процесс верификации бесконечен, и речь, по существу, может идти не об абсолютной достоверности гипотезы, а о достаточно высокой степени достоверности. 
           Процессы фальсификации и верификации выполняют противоположные, но взаимодополняющие функции. Любая научная гипотеза непременно имеет два поля: подтверждения и опровержения.