Основные этапы педагогических исследований

       В процессе подготовки и анализа  данных, как правило, присутствуют  следующие основные этапы: 1. сбор первичных данных для анализа; 2. ввод данных в компьютер; 3. преобразование данных;  4. визуализация данных; 5. статистический анализ; 6. интерпретация и представление результатов. 

 Конечно, хорошо  обработанные материалы, упорядоченные и оформленные в таблицы, статистические изображения могут служить базой для выводов. Однако без всестороннего обсуждения, с ходом которого должен быть ознакомлен читатель, выводы будут мало или вовсе необоснованными и неубедительными, да и сам исследователь многое теряет. Из поля его зрения выпадают ценные характеристики фактического материала, которые невидимы, то есть визуально не просматриваются, но существенно влияют на выводы.

5. Оформительский и внедренческий этапы педагогических исследований.

          Заключительным этапом работы  является интерпретация, оформление и внедрение результатов исследования. Данный этап включает процедуру объяснения полученных результатов на основе рабочей гипотезы, определение степени эффективности нововведения с использованием статистических, математических методов, выявление значения результатов для теории и практики обучения и воспитания. Оценивается эффективность исследования. Для фундаментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказательность, перспективность и возможность внедрения результатов в практику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возможность внедрения результатов в практику. Внедрение педагогического исследования - система мер и средств, обеспечивающих применение результатов педагогического исследования в практике организации образовательного процесса в высшей школе. Внедрение предполагает апробацию полученных теоретических обобщений (моделей и концепций). Апробация - установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. Апробация может проходить в форме отчета о результатах научной работы, научного доклада, научного доклада на открытой защите диссертационных работ, выступления, учебно-методических пособий и рекомендаций, дидактико-методического комплекса. Не менее важной на наш взгляд кажется и неформальная апробация, а именно – беседы, споры со специалистами, дискуссии и т.д. После завершения педагогического исследования педагогу необходимо оформить полученные результаты и продукты своей деятельности в виде научного труда. Оформление полезно и для самого исследователя, поскольку в ходе изложения основных положений своей работы с учетом различного рода поправок и дополнений, неизбежных для этого процесса, получается более строгая, как структурно, так и в логическом смысле, работа. Как правило, принято выделять три основных методических варианта изложения содержания научной работы: воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска, воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта, теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования. Основными же видами изложения работы являются диссертация, отчет по НИР, монография, курсовые и квалификационные работы, научные статьи и т.д.

Заключение 

          Научное педагогическое исследование - процесс формирования новых педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.     

  Характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного - двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой. Неопределенный характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.     

     Педагогические  процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, химии и т.д.) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению - связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог - исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.    

      Еще одной важной особенностью педагогических процессов является то, что в них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованны и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они носили учебно-воспитательный характер. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.     

    Компенсировать  переменчивость педагогических процессов  и получить объективные выводы при  их исследовании можно только одним способом - многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживается за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции.

           Приступая к научной работе,    педагогический работник должен  четко уяснить,    что цели  деятельности практического работника  образования    –  учителя,  методиста и т.д. –   и  цели исследователя принципиально  различны.    Если      цели практического работника  –  получение высоких результатов  обучения    и    воспитания  учащихся,    то цели исследователя  совсем иные –  получить  новое научное     знание.  В том числе   объяснить,  почему   в том или ином  случае получается хороший или  плохой результат,    и   предсказать,  в каких случаях  результат будет хорошим,  а  в каких – плохим. Кроме того,  если учителю,  методисту,  директору учебного заведения приходится в своей работе учитывать одновременно и комплексно все стороны    учебно-воспитательного процесса,    не отдавая существенного предпочтения какой-либо одной из них,  то исследователь в силу необходимого разделения труда в науке интересуется,  как правило,  глубокой проработкой лишь какой-то одной стороны,  аспекта учебно-воспитательного    процесса,  например,    самоконтроля    учащихся    или культурой педагогического общения учителя и т.д.

Всю совокупность исследований,  проводимых в каждой области науки,  в    том числе в  педагогике,    можно условно подразделить на три  основных типа по их целевой направленности:

– Фундаментальные  исследования  –  направленные  на разработку и  развитие теоретических концепций  науки,    ее научного статуса,  истории,  ее    методологии    (методология  науки    –  учение о принципах построения,  формах и способах научного    познания).    В    педагогике    фундаментальные исследования    проводятся    также    и в границах отдельных педагогических дисциплин:  теории воспитания,  дидактики, предметных методик,  дефектологии и т.д.  Результаты фундаментальных  исследований как правило не находят прямой выход в практику образования.    Они должны   служить обогащению теории и методологии самой науки.

–  Прикладные исследования –  решают в    большей       мере    практические задачи    или теоретические вопросы практической направленности.    Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований.  По отношению к фундаментальным прикладные исследования носят вспомогательный характер.

–  Разработки –    служат для непосредственного обслуживания практики образования.  Результатами разработок являются учебные программы,  методические пособия, рекомендации, инструкции и т.д.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко  определиться –  к какому из трех перечисленных типов оно будет относиться.  Как правило,  фундаментальные исследования – это прерогатива академических институтов,  а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки чаще всего – область    деятельности    отраслевых научных институтов,   центров и профилированных кафедр высших учебных заведений.    Эту же направленность будут иметь,    очевидно,      и исследования,  проводимые педагогическими коллективами учебных заведений.  А именно,    как правило,  такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных практикозначимых результатов,  которые будут подлежать внедрению в этом же    учебном    заведении.  Поэтому    при    их планировании и проведении следует ориентироваться на  то,    что в основном,  это будут прикладные исследования и,     в еще большей мере –  разработки.    Хотя,    естественно,    это     не исключает,    что отдельные учителя,  преподаватели,  мастера производственного обучения могут заниматься    и      фундаментальными    исследованиями    в    сотрудничестве и   под руководством ученых ВУЗов, НИИ.

Научное исследование в каждом цикле совершает движение от эмпирии  к теории и от теории к проверяющей  её практике. Процессы эмпирического  и теоретического познания взаимосвязаны  и взаимообусловлены. Эмпирическое познание невозможно без теоретического. И наоборот, даже самая абстрактная теория в конечном счете опирается на практику, на эмпирические факты, ориентируется на объективную реальность.

Эмпирическая база педагогики обогащается за счет конкретных исследований.

Основную работу по конструированию  логики педагогического исследования необходимо проделать вначале научного поиска.

Можно условно выделить пять этапов конструирования логики педагогического  исследования. Подчеркнем, что логика каждого из этих этапов вариативна и своеобразна.

Первый этап – стадия накопления знаний и фактов:

• выбор проблемы и темы исследования, обоснование её актуальности, уровня разработанности;
• ознакомление с теорией и историей вопроса и изучение научных достижений в данной и смежных областях;
• изучение практического опыта учебных заведений и лучших педагогов;
• определение объекта, предмета, цели и задач исследования.

Второй этап – стадия теоретического осмысливания фактов:

• выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических идей, положений;
• построение гипотезы исследования;
• выбор методов исследования и разработка методики исследования.

Третий этап – опытно-экспериментальная  работа:

• построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать;
• организация и проведение констатирующего эксперимента;
• организация и проведение уточняющего эксперимента;
• проверка гипотезы исследования;
• организация и проведение преобразующего эксперимента;
• окончательная проверка гипотезы исследования;
• формулировка выводов исследования.

Четвертый этап – анализ и оформление результатов педагогического  исследования:

• обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций;
• научный доклад, статьи, учебно-методические пособия, монографии, книги;
• плакаты, диафильмы, кинофильмы по теме исследования.

Пятый этап – пропаганда и внедрение результатов исследования:

• выступления на кафедрах, советах, семинарах, научно-практических конференциях, симпозиумах и т.д.;
• публикации в средствах массовой педагогической информации.

Какие же общие советы можно  дать начинающему исследователю  в связи с выбором темы педагогического  исследования.

Тема исследования должна быть актуальной, отражать потребности  современной науки и практики.

Но иногда выбор актуальной темы превращается в поиски темы модной. В погоне за модными темами нередко  упускаются посильные исследователю  и актуальные для теории и практики обучения и воспитания темы. Например, в настоящее время недостаточное  внимание уделяется вопросам воспитания ученического коллектива, содержанию и формам трудового, нравственного, эстетического и патриотического  воспитания школьников, воспитанию в  процессе обучения, общественно полезного  труда. Эти проблемы, в новых социально-экономических  условиях решаются иначе и требуют  глубокого и всестороннего осмысления.