Основные этапы педагогических исследований

Всякое педагогическое исследование должно вносить нечто новое в  теорию, практику и методику рассматриваемого вопроса.

Тема педагогического  исследования должна быть связана с  инновационными процессами обучения и  воспитания школьников.

Определить научную проблему, нуждающуюся в исследовании, не так просто. Для этого надо, прежде всего, хорошо знать современное состояние педагогической науки и уметь соотнести его с потребностями практики. Продуктивной мерой оценки выбираемых для исследования проблем может служить соответствие их следующим критериям: актуальности, новизне, практической значимости. 
          Одним из неотъемлемых свойств всякого подлинного ученого является ярко выраженное проблемное видение мира. Оно позволяет ему в казалось бы очевидных и само собой разумеющихся учебно-воспитательных явлениях увидеть новые проблемы и задуматься над их решением. Искусство педагога-исследователя –– искать в правильном направлении –– конечно же, основано на умении анализировать и обобщать педагогические явления. Редко «белые пятна» педагогики можно почувствовать интуитивно.

Таким образом, исследователь  должен четко определить, что для  его работы является объектом, а  что предметом исследования; какая  педагогическая область будет исследоваться, анализироваться (объект) и каков ракурс, угол зрения, позиция исследователя (предмет). Определение объекта и предмета исследования не пустая формальность, а важный научно-познавательный акт. Он призван правильно ориентировать исследователя в такой огромной, многогранной области познания, какой является педагогика, выявить роль и место предмета исследования в более широком понятии –– «объект исследования».

         Правильный (необходимый и достаточный  для достижения цели исследования) выбор круга задач, точная их  формулировка возможны лишь на  основе тщательного анализа исследуемой  проблемы и оценки состояния  ее решения в школьной практике. Без анализа того, что «есть», нельзя переходить к планированию  того, что «должно быть».

          Совокупность определенных исследователем  задач предназначена целостно отражать цель исследования, раскрывать ее логику, а не просто являться перечислением круга необходимых на взгляд исследователя мер. В зависимости от характера работы логика исследовательских задач будет различна. В теоретическом исследовании она может идти от анализа методологических основ рассматриваемого явления до определения принципов действия явления, критериев эффективности его функционирования, системы условий реализации на практике; в методическом –– от изучения методических явлений, рассматриваемых в исследовании, до конкретных методических рекомендаций. 

Результатом исследовательской  деятельности, как было сказано выше, является научное знание, то есть знание описательное (описывается исследуемое  явление или процесс), объяснительное (объясняются закономерные связи, свойства исследуемого явления или процесса), доказательное (доказывается истинность, достоверность полученных результатов).

После завершения работы, при  осмыслении и оценке ее результатов, исследователю предстоит ответить на вопрос: в чем состоит значение его результатов для науки  и практики.

То есть основными характеристика полученных в ходе исследования результатов, то есть научных знаний, является их теоретическая и практическая значимость.

Значение исследования –  это не столько значение для самого исследователя, который провел работу, сколько значение полученных им результатов  для педагогической науки и практики.

значимость исследования,  необходимо обозначить раздел практической педагогической деятельности, в котором полезно применить результат исследования для исправления конкретного недостатка.

Недаром великий ученый Д.И. Менделеев так говорил о задачах научного исследования:

«Изучать - значит:

а) не просто добровольно  изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно;

б) измерять всё, что подлежит измерению;

в) определять место изучаемого в системе известного, пользоваться как качественными, так и количественными сведениями;

г) находить закон, закономерности, противоречия изучаемого явления или  процесса;

д) составлять гипотезы о  причинной связи между изучаемыми явлениями;

е) проверять гипотезы опытом;

ж) составлять теорию изучаемого».

Список литературы

1. Загвязинский В.И.  Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1981.-160 с.
2. Загвязинский В.И.    Методология и методика    социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.-98 с.
3. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980. – с. 41
4. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики Методологические проблемы педагогики. – М., 1977. – с.11
5. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
6. Новиков А.М. Научно – экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: РАО, 1998
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1960, с. 859
8. Эшби У.Р.. Конструкция мозга. – М., 1964.- с.22
9. http://fictionbook.ru/
10. http://www.bsu.ru/