Основы общения воспитателя с детьми

Оглавление 
 
Введение............................................................................................................  
 
Глава 1.О сущности общения....................................................................... 
 
1.1. Понятие общения.......................................................................................  
 
1.2. Общение и деятельность............................................................................ 
 
1.3. Общение и отношение............................................................................... 
 
1.4. Разновидности общения............................................................................ 
 
Глава 2. Основные характеристики профессионально-педагогического общения............................................................................................................. 
 
2.1. Цели профессионально-педагогического общения................................. 
 
2.2. Функции профессионально-педагогического общения.......................... 
 
2.3. Содержание профессионально-педагогического общения.................... 
 
2.4. Средства профессионально-педагогического общения......................... 
 
2.5. Структура профессионально-педагогического общения....................... 
 
Глава 3. Особенности профессиональной позиции и стилей 
 
педагогического воздействия........................................................................ 
 
3.1. Особенности профессиональной позиции педагога............................... 
 
3.2. Особенности стилей педагогического руководства............................... 
 
Глава 4. Социальные роли субъектов профессионально-педагогического общения............................................................................................................. 
 
4.1. Формальные роли....................................................................................... 
 
4.2. Внутригрупповые роли.............................................................................. 
 
4.3. Межличностные роли................................................................................ 
 
4.4. Индивидуальные роли............................................................................... 
 
4.5. «Ролевой веер». Актуальная роль............................................................. 
 
Глава 5. Уровни общения педагогов и школьников................................ 
 
5.1. Примитивный уровень............................................................................... 
 
5.2. Манипулятивный уровень.......................................................................... 
 
5.3. Стандартизированный уровень.................................................................. 
 
5.4. Конвенциональный уровень....................................................................... 
 
5.5. Игровой уровень.......................................................................................... 
 
5.6.Деловой уровень......................................................................................... 
 
5.7. Духовный уровень.........................................................................………. 
 
5.8. Многоуровневый характер общения........................................................ 
 
Глава 6. Использование трансакционного анализа 
 
в профессионально-педагогическом общении............................................ 
 
6.1. Различные состояния партнеров по общению..........................................  
 
6.2. Взаимодополняющие трансакции.............................................................. 
 
6.2.1. Пристройка «сверху»................................................................................ 
 
6.2.2. Пристройка «снизу».................................................................................. 
 
6.2.3. Пристройка «рядом»................................................................................. 
 
6.3. Трансакции без взаимного дополнения..................................................... 
 
6.3.1. Угловые трансакции................................................................................. 
 
6.3.2. Параллельные трансакции без взаимного дополнения …………….... 
 
6.3.3. Пересекающиеся трансакции................................................................... 
 
6.4. Скрытые трансакции................................................................................... 
 
Глава 7. Общение в конфликтных ситуациях............................................. 
 
7.1. Основные признаки конфликта.................................................................. 
 
7.2. Разновидности конфликтов........................................................................ 
 
7.3. Стадии развития конфликта....................................................................... 
 
7.4. Способы разрешения конфликта............................................................... 
 
Глава 8. Манипуляции в общении педагогов и школьников................. 
 
8.1. Виды манипуляций..................................................................................... 
 
8.2. Характерные особенности некоторых манипуляторов .......................... 
 
Литература..........................................................................................................

    Общение - сложный и многогранный процесс взаимодействия людей в их совместной деятельности, обеспечивающий все многообразие жизнедеятельности и отношений личности. Именно в общении происходят восприятие, понимание и оценка человека человеком.  
 
Общение может осуществляться в различных видах: как межличностное, групповое, коллективное.  
Одна из важнейших функций общения - обмен информацией, духовными ценностями, играющими определяющую роль в развитии человека. Сочувствие, сопереживание, самоутверждение личности также являются функциями общения.  
2. 1. Сущность педагогического общения  
Сегодня, когда число детей в семьях резко сократилось, ребенок, чаще единственный, становится центром всеобщего внимания родных и знакомых, их баловнем, что порождает вседозволенность в поведении малыша.  
Попадая в детский сад или в школу, каждый ребенок мечтает о добром, внимательном и справедливом педагоге-воспитателе, который будет проявлять о нем заботу, оказывать помощь. Малыш хочет быть не просто замеченным, но и выделенным из детского коллектива, хотя бы взглядом, словом, улыбкой, жестом, поощрением.  
У воспитателя не один ребенок, а, как правило, десять, двадцать и более. Чем больше детей в группе, в классе, тем труднее уделять внимание каждому ребенку. Чтобы успешно решать учебно-воспитательные задачи, учитель чаще прибегает к фронтальным формам деятельности, к общению со всем классом, группой. Это порой воспринимается в штыки ребенком, который никак не может «вписаться в детский коллектив», отказаться от уже привычного положения «исключительности», что нередко приводит к конфликту.  
Поэтому следует учитывать, что изменились не только общественные отношения, семья, школа, но и сам ребенок:  
изменились уровень его информированности, степень притязаний и требований, форма общения. Все это предполагает внесение изменений в организацию учебно-воспитательного процесса, выбор иной формы педагогического общения. Сегодня на первый план выходит не воспитательное воздействие, когда ребенок выступает как пассивный объект воздействия педагога, а взаимодействие.  
Начинающие педагоги порой рассматривают общение как просто разговор учителя с ребенком, как сообщение малышу определенных требований и указаний, которые тому необходимо неукоснительно выполнять. Здесь верно лишь одно: в основе общения лежит слово, умение гово-  
 
рить, доносить смысл сказанного до разума и сердца воспитанника. «Я убежден, - писал А. С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться»'.  
Педагогическое общение обусловлено целями, задачами, которые заранее специально планируются и программируются педагогом.  
Не случайно опытные учителя так много внимания уделяют общению с детьми. Они, готовясь к уроку, воспитательному мероприятию детально продумывают не только содержание учебного материала, а и то, куда и с кем посадить ребенка, как активизировать деятельность одного и снять агрессию или плохое настроение у другого, как вызвать на откровенный разговор. Педагог чутко реагирует на любые, даже самые незначительные отклонения в поведении своих воспитанников, находя нужные доводы, слова, чтобы снять эмоциональное напряжение. Общение на досуге, на уроке, во внеклассной работе является важным условием не только повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, но и развития личности ребенка, определяющим механизмом учебно-воспитательного процесса.  
Педагогическое общение предполагает уважение личности ребенка, его мнения. Далеко не каждый воспитатель интересуется мнением своих воспитанников, может «присоеди-ниться» к мнению малыша, посчитать его мнение правильным и интересным. Ну а попросить прощение за то, что, например, ошибочно считала его виновником конфликта, могут единицы. Хотя это не только не снижает авторитет учителя в глазах своих учеников, а, напротив, сближает их. Вместе с тем, если предложить детям, например, подумать, как лучше провести новогоднюю елку или праздник сказок, то предложений и задумок, рожденных детской фантазией, будет множество. Поэтому выражения «Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?», «Где лучше?» и т. п. должны быть неотъемлемой частью в общении педагога со своими воспитанниками. Педагогическое общение характеризуется целе-направленностью, стремлением воспитателя решать определенные развивающие и воспитательные задачи.  
'Макаренко А. С. Соч. : В 7т. -М. , 1958. -Т. V. -С. 242. 137  
Умение заметить хорошее в детях, их делах, навыках, поведении, сказать об этом вслух, порадоваться этому вместе с ребятами - великий дар, который следует развивать у себя каждому педагогу. Многим детям свойственна неуверенность в себе, в своих силах и возможностях, а потому им необходима поддержка взрослых вообще, а учителя тем более, которая как бы гарантирует успех малышу.  
Вспомните, как ваша учительница помогала выводить первые буквы, складывать буквы в слова, а слова в предложения и постоянно убеждала в том, что все получится, что «теперь написано лучше». . .  
Но ведь есть и такие дети, у которых ничего не получается: читать не умеет, пишет хуже всех и т. п. За что же здесь похвалить? Успех нужен всем. Хоть маленькая победа над собой. И учитель, например, выясняет, что у Толи, которого не за что похвалить, есть дома аквариум, а в нем плавают необыкновенной красоты рыбки, которых он кормит, за которыми сам ухаживает. Вдруг кто-то из родителей «случайно» подарил классу аквариум, и учитель предлагает малышу ухаживать за рыбками. И может произойти одно из запланированных педагогических чудес. Изменяется отношение детей к Толе, да и у мальчика как крылья выросли за спиной, появились первые успехи в учебе. Следовательно, создание ситуации успеха - важный момент в педагогическом общении. Не столько слова, сколько заинтересованное участие в жизнедеятельности детей является определяющим в общении ребенка и воспитателя, нацеленность на развитие личности малыша, создание атмосферы добра и взаимного доверия.  
Общение с природой, домашними животными открывает малышу самого себя, свои возможности сделать что-то значимое для кого-то: посадить цветы, ухаживать за собакой, кормить птиц, делая это не за отметку или конфетку, а просто так. Именно в этом прежде всего проявляются нравственные качества ребенка, внутреннее духовное состояние личности. Педагог, стимулируя такую деятельность, создает основу сознательного восприятия ребенком окружающего мира, духовного взаимодействия с окружающей средой, что позже становится фундаментом познавательной, творческой и трудовой деятельности человека.  
А. С. Макаренко на основании своего огромного педагогического опыта пришел к выводу, что главным в общении воспитателя и детей являются отношения, основанные на уважении и требовательности.  
 
Не секрет, что далеко не все требования воспитателя воспринимаются детьми одинаково. Если ребенок отказывается выполнять их, то не следует настаивать, прибегать к наказанию, а нужно искать причину его отказа. Нередко этой причиной является обида малыша на данную педагогом оценку его поведения или деятельности. И это не случайность, а закономерность. Педагогическое общение может быть выражено через оценку.  
Педагогическая оценка - часть общения учителя с ребенком. Оценка педагогом ответа ученика на уроке или его поведения во время перемены, помощи товарищу или участия ученика в празднике, ухода за цветами или скорости самостоятельного завязывания шнурка - все для ребенка значимо, все нуждается в положительной оценке: словом, взглядом, жестом, благопожеланием. Положительная оценка - своеобразный стимул активной деятельности, хорошего аппетита, должного поведения и успеваемости детей.  
Чем выше оценка, тем больше желания у ребенка учиться, трудиться, играть, творить. Это, естественно, не значит, что оценки должны быть только положительными, а отрицательных должно быть как можно меньше. Даже отсутствие положительной оценки само по себе является определенным наказанием для малыша. Вот почему так важно в каждом конкретном случае, давая оценку деятельности ребенка, быть предельно аккуратными, ведь способности и возможности у детей различны. Для одного важно услышать: «Молодец, лучше всех нарисовал», для другого -«Хорошо, но ты можешь лучше, если постараешься», или «Смотрите, ребята, Женя много проболел, а выполнил контрольную работу без ошибок, значит, занимался дома самостоятельно как следует. Молодец!», «Уже лучше, попробуй еще раз, я уверена, что у тебя все получится» и т. д. Важно только, чтобы оценивался труд, а не личность, особенно если оценка дается педагогом отрицательная.  
Почему, на ваш взгляд, воспитатели, учителя чаще прибегают к негативным оценкам? Да потому, что найти у человека недостатки гораздо легче, нежели его достоинства. С первых своих шагов педагогу необходимо взять за правило: говоря о ребенке, начинать с его положительных качеств. Если они вам неизвестны, это не значит, что их нет, а потому наблюдайте, ищите и находите. В противном случае вас ждут конфликты с детьми, родителями.  
Нередко, если не складываются отношения между педагогом и воспитанниками, обвиняют ребенка, его родителей.  
 
Правомерно ли это? Конечно, нет. Если отношения между взрослым и ребенком, а тем более педагогом и его воспитанником не складываются, то виноват в этом только учитель. Нет и не может быть никаких оправданий педагогу, который не находит общего языка с малышом. Помните, что ваше настроение, самочувствие, предубеждение не должны отражаться на общении с детьми. Саморегуляция педагога -необходимый компонент педагогического общения.  
В своем повседневном общении с детьми, с педагогом, с родными формируются умение ребенка адекватно реагировать на различное отношение к нему, способность к взаимодействию, культура общения.  
С каждым днем растет и ширится «объем» общения малыша с миром, но общение с педагогом для него является определяющим, так как с ним связано содержание учебно-воспитательного процесса, который формирует интерес ребенка к учебной и общественной деятельности, мышление, общительность как естественную потребность.  
Вот почему так важно в общении педагога с ребенком максимально проявлять осмотрительность в выборе не только стиля общения, но и формы обращения. Общение должно носить непринужденный свободный характер.  
Особое значение следует придавать формированию навыков правильного общения в детском саду, помогая малышам усвоить необходимые нормы и правила поведения:  
в коллективе, в игре, в совместной деятельности, за столом, на празднике и т. п. Для этого можно практиковать проведение игры-викторины «Как ты думаешь?». Малышам предлагаются различные ситуации, участниками которых являются герои сказок, попавшие в те или иные не сказочные условия. Дети должны предположить, как они будут вести себя в предложенных ситуациях. Следует брать те ситуации, с которыми дети постоянно сталкиваются и где они допускают больше всего промахов и ошибок.  
Необходимо чаще поощрять детей за доброе отношение друг к другу, закрепляя тем самым полученные знания и отрабатывая умения правильно общаться. Очень важно интересоваться тем, как поступают в подобных ситуациях друзья детей, проявляя при этом внимание и такт.  
Эта тема может присутствовать и в других формах работы. Дети могут вспомнить стихи и сказки о том, что такое хорошо и что такое плохо. Определенным результатом этой работы станут рисунки и стихи, подготовленные к очередному празднику для родителей и друзей.  
 
Если ребенок с первых лет жизни видит вокруг себя доброту и заботу (и не только по отношению к себе), он воспринимает это как норму и сам следует ей. Это является главным и определяющим в жизни и поведении ребенка сегодня и взрослого человека - завтра.       

 Введение 

Основы профессионально-педагогического  общения — это раздел педагогики, изучающий особенности взаимодействия учителей и воспитателей со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса: с учениками и их родителями, со своими коллегами, с представителями органов управления образованием и различных общественных объединений. 
Основной круг вопросов, рассматриваемый в этом разделе педагогики, прежде всего обусловлен сочетанием слов «профессионально-педагогическое общение», каждое из которых несет определенную смысловую нагрузку. Термин «профессионально» означает направленность на профессиональную деятельность, т.е. на выполнение тем или иным человеком определенной работы, связанной с его профессией. Слово «педагогическое» свидетельствует о том, что эта деятельность находится в сфере педагогики, т. е. связана с обучением и воспитанием людей. 
А что означает слово «общение»? 
Перед каждым студентом педагогического вуза рано или поздно возникает проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки, — со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потребуются будущему специалисту в качестве своеобразного инструмента обучения своих учеников и приобщения их к истокам общечеловеческой культуры. 
Методики необходимы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими воспитанниками, воздействовать на мотивы их обучения, заинтересовывать преподаваемым предметом и собственной личностью. Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличностный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его воспитанникам, ни обществу в целом. 
Термин «основы» в педагогической лексике не имеет однозначного толкования. Основы составляют некие фундаментальные компоненты отраженного и закрепленного в педагогической науке знания: закономерности, категории, принципы, методология педагогики и т.п. Но к основам также можно отнести обобщенные и систематизированные факты педагогической действительности, которые нуждаются в теоретическом осмыслении. 
При описании тех или иных компонентов профессионально-педагогического общения важно использовать известные в педагогической науке подходы и опираться на то, что уже разработано педагогами и психологами.  
 
 
1.1. Понятие общения 
 
Общение — одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отличаться. 
Б. Ф.Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает «фондом духовного богатства», созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни индивида. 
Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х — начале 70-х гг. прошлого столетия на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», "которое стало использоваться отечественными психологами и педагогами. 
Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель —ученик или воспитатель — воспитанник, там непременно возникают "проблемы педагогического общения. 
Однако понятия «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение» стали предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно — в 70 — 80-е гг. XX в. 
Видимо, «общение» как житейское понятие и «общение» как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему значению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена. 
Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть для описания общения? 
Во-первых, это вопрос о субъекте и объекте общения: кого из партнеров можно считать субъектом, а кого — объектом общения? Чем воздействие типа «субъект — объект» отличается от взаимодействия типа «субъект — субъект»? 
Во-вторых, это вопрос о взаимосвязи понятия «общение» с такими общенаучными понятиями, как «коммуникация», «деятельность» и «отношение», а также с педагогическими понятиями «воспитание», «обучение» и «развитие». Важно также прояснить, насколько правомерно использование термина «общение» для описания взаимодействий в системах «человек — человек», «человек —природа», «человек—машина». Ведь в повседневной жизни наряду с выражением «межличностное общение» мы довольно часто используем и такие выражения, как «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с природой», «общение с компьютером». 
В-третьих, это вопрос о разновидностях общения: какие существуют подходы к описанию различных видов общения и в чем их особенности? 
Вопрос о том, кто из партнеров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта, — один из важнейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом. 
Еще в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, одним из представителей которой был немецкий педагог И. Ф. Гербарт. Согласно его концепции, воспитание должно сводиться к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону». Управление ребенком должно определять его поведение в данный момент и поддерживать внешний порядок. Основными приемами управления И. Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания. 
Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые смыслы в понятие «воспитание», но довольно долгое время по сути своей опиралась на подход И. Ф. Гербарта. Об этом свидетельствуют известные в 20 —ЗО-е гг. труды в области педагогики, авторами которых являлись П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич и другие ученые. Например, А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных свойств личности. Н. К. Крупская определила воспитание как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков». 
Подобные формулировки находили отражение в учебниках по педагогике и изучалась многими поколениями советских учителей и воспитателей. «Обучение включает в себя вооружение учащихся научными знаниями, воспитание — формирование сознания и поведения», — утверждается в учебнике педагогики 60-х. А в учебном пособии 1983 г. сущность процесса коммунистического воспитания практически полностью трактуется с опорой на определение Н. К. Крупской: «Под воспитанием в узком смысле слова подразумевается планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка». 
Трактовка воспитания как одностороннего воздействия взрослого на ребенка изначально задает взаимодействие педагога и воспитанника по схеме «субъект —объект». Взрослый, в роли которого может выступить учитель, воспитатель или родитель, рассматривается здесь в качестве субъекта, обладающего правом оказывать преднамеренное, т.е. осознанное, целенаправленное, имеющее конкретные намерения, воздействие на ребенка. А ребенку отводится роль объекта, который должен терпеливо и безропотно принимать эти воздействия, а затем вследствие этого изменять свое сознание и поведение так, как этого хочет взрослый. 
Ведь чем субъект отличается от объекта? Как известно, исходной характеристикой субъекта, главным признаком, отличающим его от объекта, является активность. 
Субъектностъ проявляет себя в способности человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, стать самостоятельным распорядителем собственной жизни. Н. Е. Щуркова определяет субъектность как «способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «я» с другими людьми».  
Объект же предстает как предмет приложения активности субъекта, который допускает и терпит, чтобы его преобразовывали, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М. С. Кагана, присуще свойство «вещности», способность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает не вещь в буквальном смысле этого слова, а животное или сам человек. 
Следовательно, понимание воспитания как субъект-объектного воздействия педагога на ребенка предполагает подход к воспитаннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Это, в свою очередь, обусловливает использование соответствующих методов воздействия, таких, как требование, упражнение, поощрение, наказание. Воспитание при таком подходе рассматривается не как Деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляющих этим процессом с целью обучения детей «правильному» поведению. 
Происходящие в современном мире процессы гуманизации системы образования потребовали пересмотра этих подходов и формирования иного взгляда на ребенка и процесс его воспитания. Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспитание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека. В процессе вхождения педагога и школьника в контекст культуры особое значение имеет взаимодействие этих субъектов, характер которого должен продумываться и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обучения и воспитания. 
Субъект-субъектное взаимодействие — это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению. 
Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педагог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каждый момент своего взаимодействия с детьми воссоздает культурный вариант взаимодействия с миром. 
Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партнером педагога может быть и ребенок, и родитель ребенка, и коллега по работе — каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя. 
По мнению Л. И. Божович, осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребенка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому». Затем в трехлетнем возрасте происходит «выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам!»). Позднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребенка дошкольного возраста. 
Практика показывает, что не всякое обращение одного человека к другому, в частности не каждое обращение педагога к своему воспитаннику, так же как и воспитанника к педагогу, можно считать общением. Ведь порой педагог говорит, а ребенок не слышит, так как занят другим делом. А иногда педагог «вещает» так громко и так «правильно», что дети сознательно не желают слышать своего наставника. 
Очевидно, условием преобразования воздействия в межличностное общение является способность воспринимать партнера в качестве субъекта, как личность, обладающую определенным жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения. Даже если жизненней опыт личности ребенка в несколько раз меньше, чем у педагога, а система его ценностей не совпадает с подобной системой учителя. 
Подобное восприятие ребенка в качестве субъекта, способность слышать, видеть и понимать его требуют от воспитателя определенной позиции, а также некоторых духовных усилий и профессиональных умений. Это особенно характерно для гуманистической педагогики, интерес к которой со стороны педагогов постоянно растет. 
Гуманистическое общение диалогично, т. е. основано на диалоге. Термин «диалог» означает множество смыслов или разные смыслы. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений. Оно предполагает не поочередный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. В диалоге каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его интерпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером. 
Монолог в отличие от диалога предполагает использование отдельных сообщений, направленных от источника информации к ее потребителю. Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного из участников общения (например, воспитателя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (например, детьми). 
Следовательно, если в монологическом общении активен в основном лишь один из участников, направляющий свою активность на другого участника, который может быть менее активным и даже пассивным, то в диалогическом общении активны все участники, все субъекты общения. 
Важно, чтобы воспитатель не рассматривал детей в качестве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного процесса. Тогда любая исходящая от него информация будет приобретать личностный смысл для каждого ребенка. Ведь это не просто какая-то абстрактная информация, а информация «для меня». Она исходит не от какого-то безликого источника, а «от моего» воспитателя, заинтересованного в том, чтобы донести ее до моего понимания, помочь мне в ее усвоении и применении. 
Краткий психологический словарь трактует общение как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека». 
Как видим, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Возможно поэтому психологи условно выделяют в общении три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. 
Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан с обменом информацией. «Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т.п.), которую получатель должен всего-навсего принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать» . 
В коммуникативном процессе между людьми происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достижения каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Например, в процессе обучения воспитатель стремится не просто послать информацию детям, а непременно заботится о том, чтобы эта информация была интересна и значима для них, чтобы каждый из них понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается. 
Интерактивный аспект общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопросами: «Что делает мой партнер?», «Что я должен сделать для него?» — и в зависимости от ответа выстраиваем свое поведение. 
Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать какую-либо совместную деятельность.

Перцептивный аспект общения  включает в себя процесс восприятия и понимания другого человека, формирования его образа. «В повседневной жизни, — отмечает С.Л.Рубинштейн, — общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т.е. расшифровываем значение его внешних данных — раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими нас людьми вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению». 
Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению.  
Очевидно, что выделение трех сторон общения — коммуникативной, интерактивной и перцептивной — возможно лишь как прием для осуществления анализа, поскольку практически невозможно выделить «чистую» коммуникацию без восприятия и взаимодействия или «чистое» взаимодействие без коммуникации и восприятия партнера. В то же время каждая из этих сторон имеет свои особенности, которые важно учитывать в профессионально-педагогическом общении. 
 
1.2. Общение и деятельность 
 
Исторически общение между людьми возникало и складывалось, прежде всего, непосредственно в совместной трудовой деятельности. Даже корень слова «общение» тот же, что и слова «сообща». Объединение усилий позволяло нашим далеким предкам приобретать дополнительную физическую мощь и за счет этого выживать в нелегкой борьбе с природой. Люди не просто собирались вместе. Для объединения усилий и организации совместной деятельности им необходимо было понимать ее смысл, свое место и свою роль в ней, а также умело сотрудничать с другими ее участниками. А это возможно благодаря общению с партнерами с помощью слов, жестов, мимики и других вербальных и невербальных средств. 
В большинстве случаев межличностное общение оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступает в качестве существенного и неотъемлемого ее атрибута, важного условия ее успешности. Вне общения людей друг с другом немыслимы не только трудовые процессы, но также учение, игра и многие другие виды деятельности. Нельзя не согласиться с А. А. Леонтьевым, который утверждает единство и взаимосвязь труда, сознания и общения в процессе анализа развития человека и человеческого общества: «Ни одна из этих категорий не может быть «выключена» из общего процесса развития: развитие труда невозможно без эволюции сознания и общения, развитие сознания связано с развитием, усложнением, дифференциацией трудовой деятельности и появлением специфического, основного средства общения — языка, наконец, развитие общения понятно только в свете развития трудовой деятельности и эволюции сознания» Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывает определенное влияние на содержание, форму и особенности протекания самого процесса общения между ее участниками. Ибо любая деятельность предполагает конкретное распределение ролей между участниками, наделение их конкретными правами и обязанностями. 
 
Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Справедливо и обратное: деятельность может служить предпосылкой, условием или Фактором общения.

Следовательно, общение можно рассматривать  и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности. В этой связи М. С. Каган отмечает, что вопрос заключается в том, согласимся ли мы считать деятельностью только операции, производимые субъектом с объектами, или же будем понимать под деятельностью всю полноту и целостность проявлений действенной энергии человека как субъекта. Если деятельность человека не сводить к его предметной деятельности, то общение естественно впишется в это целокупное и разностороннее проявление человеческой активности. 
 
Ведь наряду с материальным общением, предусматривающим, что духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, имеет место и общение духовное, целью которого является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности. 
 
Рассмотрение общения как деятельности имеет ряд преимуществ, поскольку позволяет использовать соответствующий понятийный аппарат, получивший признание как в психологии, так и в педагогике. 
 
Заслуживает внимания концепция деятельности, разработанная А. Н.Леонтьевым и развитая в трудах Б.Ф.Ломова, А. В. Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и других психологов. Согласно этой концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Осуществить анализ деятельности — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее мотивы, описать разновидности действий и операций, составляющих эту деятельность. 
 
Процесс активности человека побуждается тем или иным мотивом, за которым стоит та или иная актуальная потребность. При этом мотив деятельности может как осознаваться, так и быть неосознанным. 
Действие же побуждается осознаваемой целью, т. е. тем результатом, который может быть получен данным действием. А. Н. Леонтьев отмечает, что процесс активности со стороны мотива выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели — в качестве действия или системы, цепи действий. 
 
Таким образом, действие выступает как составная часть, как единица деятельности, в том числе коммуникативной. 
 
Действие может осуществляться разными способами в зависимости от тех или иных условий, в которых оно завершается. Эти способы получили название операций. 
 
Например, когда ребенок учится писать буквы, то вначале сам процесс является для него действием, которое направляется сознательной целью — правильно написать букву. Позже, по мере овладения этим действием, ребенок будет использовать написание букв как способ для выполнения более сложных действий — написания слов и предложений. А написание букв превратится для него из действия в операцию. Можно сказать, что операция является составной частью действия, его элементом. 
Действие, таким образом, имеет свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не целью, а условиями ее достижения. А весь процесс деятельности, в том числе и коммуникативной, строится как система «сопряженных актов» (Б.Ф.Ломов), в ходе которых создаются условия для обмена информацией между партнерами, установления и корректировки их отношений, познания партнерами друг друга и самих себя. 
 
Следовательно, общение как коммуникативная деятельность может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими мотивами (познать другого человека как личность) для реализации той или иной коммуникативной потребности (вступить в контакт с другим человеком, приобщить партнера к своим ценностям). 
 
Коммуникативные действия — это активность человека по отношению к другому человеку, преследующая определенные цели: передать информацию, изменить поведение, воздействовать на чувства партнера. 
 
Коммуникативные операции — это способы осуществления коммуникативных действий. Например, когда ребенка обучают, как надо здороваться со взрослыми людьми, как входить в чужой дом и вести себя в гостях, как надо знакомиться с новыми друзьями, то сам процесс научения ребенка будет состоять из коммуникативных действий. Ему предлагают: войди, скажи «Здравствуйте!», протяни руку для знакомства, назови свое имя. А он послушно повторяет эти действия, контролируя правильность их выполнения. Когда же ребенок овладеет подобными действиями, то процедура знакомства либо процедура появления в чужом доме превратится из коммуникативных действий в коммуникативные операции. Ребенок самостоятельно, без подсказок взрослого, может представиться: «Здравствуйте! Меня зовут Олегом!», протянуть руку для знакомства, осуществить иные необходимые в таких случаях операции. 
 
Поскольку активность в общении направлена на партнера по общению, то можно утверждать, что предметом коммуникативной деятельности является другой человек — партнер по общению. Более того, предметом активности в общении может быть не просто абстрактный партнер, а та или иная особенность конкретной личности, выступающей в качестве партнера по общению.  
Это особенно важно учитывать при анализе общения педагога со своими воспитанниками, поскольку их взаимодействие всегда носит конкретный характер. Очевидно, ребенка притягивает к себе либо отталкивает от себя не просто человек с дипломом педагога. 
 
Для педагогического анализа важны, прежде всего, нравственный смысл общения педагога и воспитанников, педагогическая целесообразность используемых воспитателем методов и приемов, а также те нравственные новообразования, которые формируются в процессе их общения. 
 
211.3. Общение и отношение 
 
Понятие «общение» находится в тесной связи с понятием «отношение». Эти понятия необходимо рассматривать в сопряжении, поскольку отношения проявляются и формируются, прежде всего, непосредственно в общении. В то же время сложившиеся между партнерами отношения оказывают существенное влияние на процесс протекания общения между ними. 
Психические отношения человека представляют собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности (В. Н. Мясищев). Следовательно, отношение — это своеобразная связь субъекта с объектом окружающего мира или с другим субъектом, которая возникает в результате их непосредственного взаимодействия либо одностороннего познания и сохраняется в рациональной, эмоциональной и поведенческой формах. Всякий раз, когда человек вступает во взаимодействие с каким-либо объектом или субъектом (например, рассматривает картину, читает книгу, беседует с другим человеком), его разум осмысливает присутствие этого объекта или субъекта в своей жизни, его эмоции свидетельствуют об их влиянии на самочувствие, а реальные действия будут отражать готовность или нежелание к продолжению взаимодействия. С помощью своих слов, эмоций и действий мы передаем партнеру по общению свое отношение к нему. 
 
Вступая в общение, оба партнера фиксируют особенности внешнего облика и эмоционального состояния друг друга, пытаются понять причины поведения партнера, проникнуть в мотивы его высказываний и поступков. При этом и внешний облик, и эмоциональное состояние, и предполагаемые мотивы поведения партнера порождают у общающейся с ним личности те или иные отношения. В свою очередь, эти отношения могут быть дифференцированными по своему характеру и силе в зависимости от того, какая сторона в другом человеке их вызвала. Например, внешний облик может вызвать чувство восхищения партнером, а политические взгляды и предполагаемые мотивы его поступков — возмущение или протест. 
 
Возникновение того или иного отношения связано прежде всего с наличием у каждого человека определенной системы ценностей. Если облик, слова и поступки человека соответствуют ценностям личности его партнера, то к этому человеку будет формироваться общее положительное отношение. Если же и внешний облик, и поведение человека противоречат ценностям партнера по общению, то у последнего возникает к нему отрицательное или безразличное отношение. 
 
Отношение, таким образом, является постоянным атрибутом общения, оказывающим существенное влияние не только на процесс и результат взаимодействия партнеров, но также и на процесс развития личности. 
 
Развитие личности — это непрерывный процесс, который не прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием самых различных факторов — как биологических (наследственность), так и социальных (среда, воспитание). Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий, то задача педагогов будет заключаться в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону восхождения ребенка к человеческой культуре. 
 
Очевидно, наследственные факторы — особенности телосложения, темперамента, скорости протекания мыслительных процессов, особенности функционирования слуховых и зрительных анализаторов — должны максимально учитываться педагогом в работе с каждым воспитанником. Вряд ли разумно требовать от ребенка с темпераментом флегматика такой же быстроты и подвижности, что и у его сверстника с темпераментом холерика. 
 
На социальные факторы педагоги и родители способны оказать значительное влияние: определить ребенка в ту или иную группу детского сада, где, на их взгляд, создан благоприятный морально-психологический климат; перевести ученика в другой класс или другую школу, где он не будет подвержен влиянию конкретного одноклассника с асоциальной ориентацией; записать школьника в спортивную или музыкальную школу для развития его способностей. 
 
Однако это влияние весьма ограничено, поскольку наряду с официальными воспитательными институтами, такими, как детский сад, семья, школа, существуют и неофициальные воспитательные институты — дворовая компания, отдельные друзья, спортивные или музыкальные кумиры, множество иных объединений и отдельных личностей, способных оказать не менее серьезное воздействие на конкретного ребенка. 
 
Развитие личности ребенка осуществляется также благодаря собственной активности: и физической, и интеллектуальной, и духовной. Результатом такой активности становятся соответствующие физические изменения — укрепление силы мышц, выработка выносливости организма, изменение фигуры и осанки. Происходят и определенные интеллектуальные и духовные изменения: развиваются речь, память, абстрактное мышление, формируются нравственные ценности личности. 
 
В свою очередь, характер этой активности зависит от отношения личности к предмету активности: к конкретным видам спортивной или интеллектуальной деятельности, к определенным нравственным ценностям, к каждому окружающему человеку. Личность самостоятельно вырабатывает каждое отношение в процессе непосредственного погружения в ту или иную деятельность либо в процессе взаимодействия с тем или иным человеком. 
 
«Отношение» — это категория субъективно свободная, которая существенно отличается от категории «знание». Если знания о музыке, спорте, конкретных областях науки и техники можно передать как информацию от воспитателя к детям, то заставить полюбить музыку, спорт, науку или технику невозможно. Ребенок сам вырабатывает собственное отношение и к наукам, и к технике, и к искусству, и к природе, и к окружающим его людям. Единственным и главным экспертом в этом является он сам. 
 
Педагогу важно не только знать об этой особенности категории «отношение». Каждый воспитатель должен стремиться к тому, чтобы ребенок чувствовал удовлетворение от общения с ним при выполнении той или иной совместной деятельности, чтобы он испытывал глубокие эмоциональные переживания нравственных ценностей, предстающих перед ним в данный момент. Благодаря этому будут создаваться условия для формирования у ребенка соответствующей ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно. 
 
1.4. Разновидности общения 
 
В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. Единого подхода к тому, что считать типом, а что — видом общения ученые, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического общения, не придерживаются. 
 
Б. Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т. е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер: деловое и игровое общение; безлично-ролевое и межличностное общение; духовное и утилитарное общение; традиционное и инновационное общение. 
 
Например, для делового общения характерны довольно жесткая регламентация, строгая заданность отношений между партнерами, складывающихся в ходе их взаимодействия. В любом деле, как правило, можно выделить руководителя и подчиненного, более компетентного и менее компетентного специалиста, учителя и ученика. Подобная иерархия достаточно устойчиво сохраняется. Результаты делового общения можно предвидеть и прогнозировать. 
 
В игровом общении нет такой жесткости в регламентации отношений между субъектами. Участники игровой коммуникации могут меняться ролями, и уровень их доминирования будет зависеть не от положения начальника или подчиненного, а от проявления лучших качеств партнеров в различных ситуациях игры. Игровое общение несет в себе большой эмоциональный заряд, который способен стимулировать творческую активность как отдельной личности, так и группы. Результаты игрового общения довольно сложно прогнозировать. 
 
Видовые различия общения обусловлены их предметной направленностью. В этой связи правомерно говорить об особенностях и специфике политического, религиозного, экономического общения. Например, предметом политического общения выступают сфера политики, взаимодействие политических партий и их лидеров с представителями различных партий и общественных объединений при решении тех или иных политических вопросов. 
 
При таком подходе очевидно, что педагогическое общение представляет собой один из видов общения. Предметом педагогического общения является сфера образования, в которой осуществляется взаимодействие воспитателей со своими коллегами, воспитанниками и их родителями вокруг вопросов, связанных с обучением и воспитанием детей. 
 
Несколько иного взгляда на описание разновидностей общения придерживается А. А.Леонтьев. Он исходит из того, что общение — это процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общестпвенные отношения. Вследствие этого правомерно выделить три вида общения: социально-ориентированное, групповое предметно-ориентированное и личностно-ориентированное. 
 
Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор или докладчик выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи.  
Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение социальных задач — организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности. Это — общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представителями другого коллектива. В центре такого общения — проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его представителей.  
Личностно-ориентированное общение, представляющее взаимодействие одного человека с другим, далеко не однородно. Это может быть деловое общение партнеров, обслуживающее конкретную совместную деятельность (например, подготовку к экзамену, соревнованию или концерту). Но это может быть также общение, в центре которого находится не какая-либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, например выяснение отношений между друзьями. 
 
Многие исследователи выделяют деловое и личностное общение. Эти термины довольно часто встречаются как в педагогической литературе, так и в обиходе. 
 
Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым общением) направлено на организацию какой-либо совместной деятельности, того или иного дела. В центре такого общения — интересы дела, функциональные обязанности партнеров, вклад каждого из них в достижение результата, а личностные особенности партнеров — их симпатии или антипатии, чувства, настроение, психическое или физическое состояние — как бы отодвигаются на задний план. 
 
В центре личностного (или межличностного) общения, напротив, находятся психологические, физиологические, нравственные и иные личные проблемы партнеров: их интересы, склонности, настроение, отношения с окружающими, самочувствие и т.п. Деловые проблемы не столь значимы для партнеров, дело может подождать, его можно завершить и после решения личных вопросов. 
 
В педагогическом процессе деловое и личностное общение довольно тесно переплетаются и неотрывны друг от друга. Воспитатель не только обращает внимание на то, выполняет или нет ребенок его задания. От взгляда опытного педагога не скроются физическое или психическое состояние ребенка, его радостное или подавленное настроение, внутренняя тревога, озабоченность чем-либо. Тем самым он создает условия для того, чтобы ребенок обращался к нему не только как к источнику информации, а еще и как к умудренному жизнью человеку, способному порадоваться его успеху, поддержать в трудную минуту, дать совет в сложной жизненной ситуации. Через подобное единение в повседневных заботах, в радостях и горестях ребенок приходит к воспитателю за ответами на самые важные для него вопросы о добре и зле, честности и справедливости. 
 
В зависимости от продолжительности можно вести речь о кратковременном или длительном общении. 
 
Кратковременное общение скоротечно по времени, состоит из небольшого числа коммуникативных актов, ограничено по содержанию и тематике вопросов, затрагиваемых партнерами.  
Длительное общение растянуто во времени, включает в себя многочисленные серии коммуникативных актов и может затрагивать по своему содержанию множество различных вопросов, тем, проблем. 
 
Как кратковременное, так и длительное общение может считаться законченным или незаконченным (прерванным) в зависимости от исчерпанности содержания темы или завершенности совместной деятельности. 
 
В общении можно выделить его внешнюю (видимую) и внутреннюю (невидимую) стороны. 
 
Внешняя сторона общения представляет собой систему речевых и неречевых действий человека. Это те видимые и слышимые формы воздействия одного партнера на другого — слова, мимика, жесты, которые легко понимаются как участниками общения, так и сторонними наблюдателями их взаимодействия. Что говорится? Как произносятся слова? Какие жесты и мимические реакции их сопровождают? Насколько эти слова, жесты и мимика соответствуют сложившимся нравственно-этикетным нормам поведения? 
 
На основе внешних проявлений мы можем говорить, что один ребенок ведет себя спокойно, а другой агрессивно, можем судить об отношениях детей к своему воспитателю. 
 
Внутренняя сторона общения — это биологические и социальные потребности, мотивы, интересы, чувства и другие побудители взаимодействия людей. Человек в общении с конкретным партнером испытывает, но не всегда проявляет внешне радость, страх, злорадство, беспокойство, озабоченность и т. п. Ребенок подошел к воспитателю и обратился к нему с вопросом — это очевидно и для педагога, и для всех присутствующих. А вот почему он это сделал? Что заставило его подойти к воспитателю? Какие чувства он испытывал в разговоре с педагогом?  
Интересный подход к описанию видов общения предлагает М. С. Каган. Понимая общение как взаимодействие субъектов, ученый исходит из того, что в роли субъекта может выступать как отдельная личность, так и социальная группа, а также определенный социум. Поэтому общение необходимо рассматривать как взаимодействие самых различных субъектов. 
 
В связи с этим М. С. Каган предлагает иной аспект рассмотрения общения, выделяя во всем многообразии форм общения четыре основных вида: общение с реальным партнером; общение с иллюзорным партнером; общение с воображаемым партнером; общение воображаемых партнеров. 
 
Общение с реальным партнером, т. е. с подлинным субъектом, имеет несколько разновидностей. 
 
Это может быть межличностное общение отдельных субъектов. 
 
Если же в роли субъектов выступают реальные группы людей, то их взаимодействие называется групповым общением. Такое общение требует высокоразвитого взаимопонимания и слаженности действий всех членов команды, а также способности каждого ощущать себя частью целого и умения подчинять свои интересы интересам группы. 
 
Представительское общение представляет собой взаимодействие индивидов, выступающих не как свободные, суверенные личности, а как представители тех или иных социальных групп или институтов. Как личности участники переговоров могут испытывать друг к другу симпатии или, напротив, антипатии. Однако как делегаты они должны придерживаться той линии поведения. Вследствие этого они будут улыбаться и проявлять знаки уважения ко всем представителям противоположной стороны, даже если те и не заслуживают этого, либо, напротив, станут держаться холодно и неприступно, не соглашаясь ни на какие уступки, несмотря на любезности со стороны своих визави. Все зависит от тех задач и установок, которые им даны изначально. 
 
Очевидно, профессионально-педагогическое общение можно считать представительским общением. Ведь каждый воспитатель предстает перед своими воспитанниками и их родителями не только как интересная творческая личность, как специалист в конкретной области педагогических знаний, но также и как представитель огромного педагогического корпуса страны, и как представитель конкретного педагогического коллектива. 
 
Еще одной разновидностью общения реальных субъектов является диалог культур. Одна культура может относиться к другой как к некому объекту или как к подобному себе равноценному субъекту. В первом случае наследие одной культуры не признается и отвергается, а ее реликвии и памятники могут даже оскверняться или уничтожаться. Во втором случае одна культура воспринимает другую с пониманием ее подлинного смысла, не отвергая ее памятников, не разрушая их, а вступая в диалог с иными взглядами, с иными культурными ценностями. Именно такое общение культур ведет к накоплению общечеловеческих ценностей, к выработке общечеловеческой коммуникативной культуры. 
 
В этой связи перед каждым педагогом постоянно возникает две принципиально важные задачи: во-первых, как познакомить детей с достояниями различных культур и приобщить их к сокровищам мировой культуры; во-вторых, как погрузить ребенка именно в диалог различных культур и способствовать формированию их коммуникативной культуры. 
 
Общение реального субъекта с иллюзорным партнером осуществляется тогда, когда человек приписывает человеческие свойства и способности тем, кто ими не обладает: животным, вещам, природе. 
 
Известно, что многие высокоорганизованные животные (собаки, кошки, лошади и др.) обладают рядом качеств, сходных с человеческими: способностью выражать свои эмоции определенными действиями, звуками, мимикой, реагируя на коммуникативные инициативы человека. Например, собака весело лает, виляет хвостом и проявляет другие знаки удовольствия, когда хозяин ее хвалит и ласкает. Или, напротив, поджимает хвост и понуро удаляется от хозяина, если тот ее ругает и бьет. На основе этого хозяин чувствует, что животное отвечает на его любовь взаимностью, привязанностью и преданностью. Поэтому люди говорят о способности животного понимать своего хозяина, сочувствовать ему, об особой преданности и верности животного человеку, о дружбе человека с животным. 
 
Не случайно во многих художественных произведениях — сказках, баснях, мультфильмах, повестях и рассказах — люди наделяет Животных способностью не только чувствовать, но и думать, и говорить по-человечески. Примерами здесь могут служить Каштанка (А.П.Чехов), Белый Клык (Дж.Лондон), Белый Бим Черное Ухо (Г. Н.Троепольский), Волк и Заяц из мультфильма «Ну, погоди!». 
 
Подобным образом люди приписывают человеческие свойства тому или иному предмету неживой природы, а также тем или иным явлениям природы. Именно так можно объяснить строки А. С. Пушкина: «Свет мой, Зеркальце, скажи, да всю правду доложи...» — или Ф.И.Тютчева: «Не то, что мните вы, природа: Не слепок, не бездушный лик — В ней есть душа, в ней есть свобода, В ней есть любовь, в ней есть язык...» 
 
Когда человек наделяет вещь или природу основными чертами субъекта, а следовательно, способностью «сказать правду», ибо «владеет душой», «может любить», «имеет язык», на котором возможно общение, тогда эта вещь или это явление природы и становятся иллюзорным партнером общения. Общение с иллюзорными субъектами свойственно многим людям и отражает потребность человека в максимальном расширении сферы его общения, в очеловечивании всей окружающей его предметной среды. 
 
В профессионально-педагогическом общении обращение к Иллюзорным партнерам используется довольно часто. Например, воспитатель призывает детей не только наблюдать за растениями или животными, а также погладить собачку или кошку, поговорить с ней, пожалеть ее или полить яблоньку, сделать подпорки под согнувшиеся ветки, чтобы облегчить ее страдания. Подобное «очеловечивание» животных и растений способствует развитию у детей таких качеств, как любовь к природе, сострадание, забота о братьях наших меньших. 
 
Общение реального субъекта с воображаемым партнером отличается тем, что партнер здесь мнимый, живущий лишь в воображении человека. 
 
Одной из форм такого общения является самообщение «Я—Я», когда сознание человека как бы раздваивается на две половинки, которые вступают в диалог друг с другом. Человек как бы рассматривает себя со стороны, задает сам себе вопросы и сам же находит на них ответы, т. е. беседует сам с собой. 
 
Другой формой общения с воображаемым партнером является разговор с фотографией или портретом, т.е. с образом реального человека, который, однако, в данный момент не присутствует и лично никаких слов не произносит. Образ этого человека воссоздается не только с помощью фотографии, но также благодаря воспоминаниям о нем и особенностях его поведения, его возможные вопросы и ответы создаются силой воображения реального партнера, вступающего в диалог с фотографией. Такое общение называют квазиобщением, а воображаемого партнера — квазисубъектом. 
 
Подобное квазиобщение имеет место при общении человека с мифологически-религиозными героями, когда к созданному образу воображаемого партнера, наделяемого всеми качествами реалього можно обратиться с молитвой, просьбой или заклинанием. Существо, к которому обращаются, — незримый Бог или образ конкретного святого, изображенного на иконе, — воспринимается как реальный собеседник, который как бы отвечает на поставленные вопросы, слышит обращенные к нему слова и молитвы, как бы посылает свои утешения и обещания помощи. 
 
Особым типом воображаемого партнера является художник, которым читатель, зритель, слушатель может вступить в мысленный диалог. Соприкасаясь с литературным, музыкальным или иным произведением, читатель, слушатель или зритель вступает в диалог с образами героев конкретных произведений литературы и искусства, а через них — с их создателями. Поэтому можно сказать, что искусство включается в сферу общения и в форме общения человека с художественными образами, и в форме его общения с их творцами. 
 
Общение воображаемых партнеров — это связь субъектов, которые являются воображаемыми участниками взаимодействия. Например, это имеет место в спектакле или кинофильме, где зритель втягивается в общение героев, переносится в мир, где они действуют, испытывает вместе с ними чувства радости или огорчения и невольно сам как бы становится участником этого общения, придуманного автором пьесы и режиссером. 
 
По мнению М. С. Кагана, человечество «изобрело» искусство как уникальный способ моделирования человеческого общения для того, чтобы позволить людям лучше познавать сущность реального человеческого общения. Через искусство нам открывается то, что происходит в душе героев (страх, горе, отчаяние); мы понимаем, какими глазами они смотрят друг на друга, видим разногласия их мыслей и слов, научаемся читать языки поступков, взглядов, мимики и жестов. 
 
Общение воображаемых партнеров, какими являются художественные персонажи, не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но также беспредельно расширяет его сферу.  
Очевидно, не случайно А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, М- П. Щетинин, В. А. Караковский и многие другие известные педагоги стремились и стремятся приобщать своих воспитанников и к киноискусству, и к театральному, и к изобразительному искусству.