Основы общения воспитателя с детьми

Таким образом, общение — это довольно емкое  и многозначное понятие, охватывающее процессы взаимодействия субъектов  в роли которых могут выступать  отдельные личности и группы реальные и воображаемые партнеры. В процессе общения возможны обмен информацией, взаимовлияние партнеров друг на друга, обмен ролями, самоутверждение и реализация иных функций, 
 
Б.Д.Парыгин в связи с этим отмечает, что существуют все основания для того, чтобы рассматривать общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга. 
 
Для педагогов, прежде всего, необходимо понимание общения как взаимодействия людей, в процессе которого возможна реализация образовательной и воспитательной функций. 
 
Глава 2 
 
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 
 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
 
ОБЩЕНИЯ 
 
Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности. 
 
Это понятие несколько шире понятия «педагогическое общение», используемого в педагогической литературе. «Педагогическое общение, — отмечает А. А. Леонтьев, — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива». 
 
Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта «воспитатель— воспитанник» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рассмотрим основные характеристики профессионально-педагогического общения. 
 
2.1. Цели профессионально-педагогического общения 
 
Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения. 
 
По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями . 
 
Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических потребностей, поддержание, сохранение и развитие организма человека. 
 
Социальное общение нацелено на удовлетворение познавательных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Оно направлено на расширение и укрепление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида. 
 
Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимодействия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое. 
 
Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь способом удовлетворения естественной биологической потребности в пище. Прием пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заботимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится есть. Сама процедура приема пищи довольно часто осуществляется не в одиночку, а в кругу родственников или друзей. При этом разговоры с окружающими становятся важными и неотъемлемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более важную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды, лишь бы не сидеть за одним столом с нежелательным для нас партнером. 
 
Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при удовлетворении элементарных биологических потребностей оставаться человеком, т.е. заботиться также и о воплощении эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обеспечить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит, что необходимо решать проблемы воспитания разумных человеческих потребностей. 
 
Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и составляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задачами, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами. 
 
На протяжении нескольких десятилетий существования советской школы вся система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение определенного для того или иного периода социального заказа. В 20 — 30-е гг. в качестве такого социального заказа выступала и ликвидация безграмотности и борьба с детской беспризорностью; в 40-" 50-е гг. — подготовка трудовых резервов и защитников Отечества; в 60 —70-е гг. — введение в стране обязательного всеобщего среднего образования. О наличии таких заказов свидетельствуют соответствующие постановления Коммунистической партии и Советского правительства. 
 
Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке детей, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса.  
Большое внимание уделялось воспитанию, которое также осуществлялось по соответствующим программам и рекомендациям, спускаемым сверху. Здесь у педагогов было больше возможностей для маневра при выборе содержания и форм конкретных мероприятий. Однако идеалы воспитания, воспитательные ориентиры, а часто и перечень обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению формировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соответствующих педагогических изданиях. 
 
Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первоочередное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что развитие личности ребенка осуществляется главным образом через ту информацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки.  
Педагогика была построена на принципе активного, часто командного и одностороннего воздействия субъекта (педагога) на объект (ребенка). При этом ребенок довольно часто становился средством для Реализации тех или иных педагогических программ взрослых. 
 
В свою очередь, взрослые и дети становились своеобразным^ винтиками в огромной государственной машине. Педагог был обязан реализовывать спускаемые сверху программы обучения и воспитания, действуя порой в ущерб своим собственным интересам и интересам детей. Поэтому цели профессионально-педагогического общения были подчинены выполнению этого социального заказа. 
 
В авторитарной педагогике, «педагогике необходимости» (О.С.Газман), взаимодействие трактовалось как воздействие педагога на ребенка, как обусловленность поведения ребенка соответствующими действиями взрослого, а также как готовность ребенка принять воспитывающее воздействие взрослого. 
 
Гуманистическая педагогика имеет другие ориентиры. Она исходит из того, что объектом обучения и воспитания не может выступать ни отдельная личность, ни коллектив класса или школы. Объектом педагогической работы может являться лишь образовательный материал — содержание учебных планов и программ, учебные пособия, дидактические разработки, различные модели и ситуации, нравственные ценности и т.п. Этот материал осваивается субъектами образования в процессе совместной деятельности и общения. 
 
Гуманистическая педагогика ставит в центр педагогического мироздания личность ребенка и строится на признании и педагога, и воспитанника субъектами взаимодействия в совместной деятельности и общении. Она предполагает взгляд на ребенка как самоценное, саморазвивающееся динамическое явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее» (О.С.Газман), приняв личность ребенка таковой, какая она есть. Цели гуманистического общения изначально ориентированы на воспитанника, во многом определяются его особенностями и могут изменяться в ходе общения. 
 
Для гуманистического общения характерно проявление эмпатии, т.е. восприятие и понимание партнера через «вчувствование» в другого, «перевоплощение в него», «вживание в его мир». Такое общение предполагает искреннее, доверительное отношение учителя к каждому своему ученику, готовность педагога к сотрудничеству как с высокоразвитым, так и с недостаточно развитым в интеллектуальном или физическом плане ребенком. 
 
Ребенок не рассматривается в качестве объекта приложения усилий со стороны педагога, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ребенок имеет не только какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним воспитателю. 
 
Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со своими воспитанниками, на создание условий для вступления в диалог с каждым из своих партнеров. 
 
Ради чего необходимо такое взаимодействие? 
 
Очевидно, такое взаимодействие не может быть самоцелью. Прежде всего оно должно способствовать ориентации воспитанника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в выстраивании собственной системы ценностей. 
 
Ценностью для человека является все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, вызывающие положительные эмоции. Ценности играют очень важную роль в жизни человека: они намечают и интегрируют его позицию по отношению к разным объектам, помогают ему оценивать одни из них положительно, другие — отрицательно, а третьи — признать особо значимыми для себя. 
 
О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно действующим законам, в образовательных учреждениях запрещена идеологическая и политическая пропаганда какой-то одной партии. Однако деполитизация и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от любых идеалов. Человечество за многие века своего развития накопило достаточно много ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной работе учителя, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатывались и отбирались на протяжении всей истории развития человеческих цивилизаций, выдержав испытание временем. 
 
В определении общечеловеческих ценностей существует несколько подходов или уровней. 
 
Первый из них — уровень религиозного сознания, включающий в себя церковные догмы и учения, религиозные нравы и традиции. Здесь мудрость многих поколений нашла отражение в готовых постулатах веры. Такие заповеди, как «Не убий!», «Не Укради!», являются нравственным ориентиром для многих людей. 
 
Второй — это уровень житейского сознания, где бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе — «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Это правило ориентирует на формирование у себя доброты, порядочности, трудолюбия, скромности, милосердия и других черт характера, составляющих образ хорошего человека. 
 
Третий уровень — это ценности более высокого порядка, ориентация на которые также способна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. 
 
В. А. Караковский выделяет восемь таких ценностей : 
 
1. Земля — общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Земля людей и живой природы. 
 
2. Отечество — единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками. 
 
3. Семья — начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности. 
 
4. Труд — основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека. 
 
5. Знания — результат разнообразного, и прежде всего творческого, труда. Знания ученика — критерий труда учителя. 
 
6. Культура — великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так и в духовной жизни людей. 
 
7. Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли и человечества. 
 
8. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания. 
 
Другие авторы характеризуют систему ценностей с помощью иных понятий. Например, Н. Е. Щуркова всю систему общечеловеческих ценностей выстраивает в виде своеобразной пирамиды ценностей : 
 
Человек 
 
Жизнь Природа Общество 
 
Добро Истина Красота 
 
Труд Познание Общение Игра 
 
Свобода Счастье Совесть Равенство Справедливость Братство 
 
Очевидно, что существенным в системе ценностей является не количество используемых характеристик и не последовательность их расположения. Сам принцип ценностной ориентации нацеливает педагога на постоянное раскрытие перед воспитанниками ценностной сущности окружающего мира, в том числе и мира человеческого общения. 
 
Необходимо отметить, что процесс ориентации ребенка на те, или иные ценности не проходит гладко. 
 
С одной стороны, каждый человек изначально, с момента своего рождения, находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, знакомится с произведениями музыкального и изобразительного искусства, приобщается к определенным правилам поведения, к существующим в обществе традициям и нравам. В своей деятельности, а также в своих поступках, мыслях и переживаниях школьник имеет возможности опираться на общечеловеческие духовные и нравственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культура способна задать каждому из нас систему ценностных представлений, послужить базой для постановки и реализации познавательных, практических и личностных задач. 
 
В то же время одно лишь присутствие человека внутри культурного пространства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей культуры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, наличие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению.  
Ребенок не может просто «взять» и «перелить в себя» существующие знания или иные культурные ценности. Он непременно должен переоткрыть их для себя, т. е. пропустить через свое сознание, пережить своими эмоциями, утвердить для себя. Должна состояться личная встреча ребенка с культурной ценностью. «Культурные ценности, — отмечает М.М.Бахтин, — суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утвердить их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным, а культурное — воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте». 
 
Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый интериоризацией, включает ряд условных этапов: познание ценности; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную деятельность субъекта, в результате которой познанная ценность принимается или отвергается; включение познанной ценности в личностно признанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценности. 
 
В данном пособии мы не ставим задачу по рассмотрению механизмов принятия ценностей, нас интересует лишь роль общения в этом процессе. Общение с педагогом способствует направлению активности ученика на присвоение культурных ценностей и трансформации общечеловеческих ценностей в личностные ценности ребенка. 
 
Если личная встреча ребенка с культурной ценностью не состоится, то она (культурная ценность) останется вне ребенка и будет для него непонятной и ненужной. В результате «за бортом» сознания ребенка могут остаться и элементарные законы природы, и исторические события, и произведения литературы и искусства, и правовые нормы, и нравственные ценности общества. 
 
В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая порука подменяет дружбу, бандитская разборка является единственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь. 
 
Таким образом, профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения заключаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъектного взаимодействия со своими воспитанниками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое поведение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества. 
 
2.2. Функции профессионально-педагогического 
 
общения 
 
Профессионально-педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденно-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функции профессионально-педагогического общения имеют свои отличительные особенности. 
 
Информационная функция заключается в передаче через общение определенной информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям общества. В процессе обучения педагог выступает перед детьми как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэтому общение с педагогом способствует трансформации соответствующей информации детьми. 
 
Каждый педагог входит в состав конкретного методического объединения воспитателей. Выступая перед своими коллегами на семинарах, педагогических советах, он информирует их о своем понимании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опытом использования конкретных форм, методов и приемов в работе с детьми. 
 
Воспитательная функция профессионально-педагогического общения занимает или, по крайней мере, должна занимать центральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с педагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению 
растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружающими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которыми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?». 
 
Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выступать родитель, воспитатель, тренер, ребенок получает возможности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружается в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хорошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябанности, и печаль от утраты близкого человека. 
 
«Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубоко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитывает своих питомцев?» — спрашивает В. А. Сухомлинский. И отвечает: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца». 
 
Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хорошо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации, Педагогу важно знать особенности физического, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития каждого из своих воспитанников, особенности его отношений к учению, труду, людям, самому себе. Детям также далеко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой воспитатель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга. 
 
В профессионально-педагогическом общении реализуется функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельности, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на первый план выходит дело, достижение его задач. 
Однако это — кажущаяся «второстепенность», поскольку именно благодаря общению педагог направляет мысль детей в определенное русло занятий, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение воспитатель получает информацию об эффективности организации познавательной и практической деятельности детей - как они поняли учебный материал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Поэтому в педагогическом процессе общение играет особую роль. И даже обслуживая какую-либо главную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельности. 
 
Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражаемость детей, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни группы. Особенностями общения объясняется желание детей выполнять деятельность, предложенную одним воспитателем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом.  
Реализация потребности в контакте с другим человеком — не менее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить какую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в общении возможности снять у себя психическое напряжение, вызываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами. 
 
Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партнеры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзьями, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверстников. 
 
Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу на глаз», в ходе которых осуществляется обмен личностными духовными ценностями. Современные дети, несмотря на большое число контактов с окружающими, довольно часто испытывают дефицит именно такого общения. 
 
В профессионально-педагогическом общении реализуется функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия родителей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь своим детям и воспитанникам приобщиться к своим взглядам, убеждениям, нравственным нормам, т. е. к тому, что является ценностями жизни взрослых. 
 
В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимодействуют воспитатель и воспитанники, очевидно определенное «неравновесие» партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или воспитатель, как правило, обладает большим жизненным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели дети. Такое преимущество дает определенные права на проявление своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладывает серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и воспитатели хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее относились к своим обязанностям, были бы более уважительны к старшим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые проявляют нетерпеливость, раздражительность по отношению к детям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых результатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей подрастающего поколения к ценностям старших поколений. 
 
Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно также приобщение взрослого к опыту и ценностям ребенка.  Особенно в тех сферах деятельности, где ребенок может быть компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные дети лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иностранными языками, умеют работать на персональном компьютере, Добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и специальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возникают дополнительные «точки соприкосновения». 
 
В ходе профессионально-педагогического общения может реализоваться также функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на ценности другого человека. Таким человеком для ребенка может быть отец, мать, воспитатель, друг, музыкальный или спортивный кумир. 
 
Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник усваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одежды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что любит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним. 
 
Если кумиром школьника становится учитель, то ребенок усваивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответственность, честь. Он стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огорчило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих воспитанников. 
 
В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколько важных функций именно профессионально-педагогического общения .

функция открытия ребенка  на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека, в частности воспитателя. Эта функция играет важнейшую роль на начальном этапе взаимодействия воспитателя с детьми. Ее реализация связана с умением педагога «подать себя» детям, продемонстрировать свое расположение к ним, убедить их в своих мирных намерениях и благородных помыслах. От этого во многом зависят начало общения и его характер. 
 
Функция соучастия призвана поддерживать ребенка в его выходе на общение. Ее реализация требует от педагога принять на себя часть трудностей ребенка, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные действия. Важно уметь проявить интерес к ребенку, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие воспитателю удается лучше понять внутренний мир своего воспитанника, для которого порой приходится раскрывать свой внутренний мир, транслировать ему свое «Я». 
 
Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ребенка. Реализация этой функции предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям. В результате общения с педагогом ребенок должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающим людям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера. 
 
Воспитателю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с детьми заботиться о реализации не какой-то одной, а целой системы функций. «Педагог, — пишет В. А. Кан-Калик, — в своей деятельности должен реализовывать все функции общения — выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений». 
 
К сожалению, некоторые педагоги делают акцент на информационной функции, оставляя другие без необходимого внимания. Они тщательно отбирают содержание учебного материала, продумывают методы его изложения, планируют время для опроса и объяснения нового материала. Однако, если при этом воспитатель не умеет взаимодействовать с детьми, не обращает внимания на их возрастные и личностные особенности, не заботится о том впечатлении, которое складывается о нем у детей, все дидактические усилия педагога могут оказаться напрасными. Многие дети воспринимают содержание занятия прежде всего через личность воспитателя, через его манеру поведения и способы общения с детьми. 
 
Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога. 
 
2.3. Содержание профессионально-педагогического общения 
 
Под содержанием общения обычно понимают ту информацию, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С.Немов). Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или продуктами деятельности, то такое общение называют материальным - поскольку оно позволяет людям получать необходимые предметы материальной и духовной культуры. 
 
Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обмен знаниями и выступает как фактор интеллектуального развития партнеров. Когнитивное общение лежит в основе процесса обучения. 
 
Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонстрировать детям свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в определенной мере способствовать трансформации им части этих знаний. В школьные и особенно в студенческие годы будущий учитель получает существенную часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а затем, став учителем, он стремится передать приобретенные знания своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное движение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечивается сохранение этих знаний, но происходят постоянное их приращение и развитие, возникновение новых областей знаний. 
 
Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержанию выделяют также кондиционное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают влияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, строгая манера поведения воспитателя в начале урока, серьезное выражение его лица, твердый голос настраивают детей на рабочий лад, а его улыбка, шутки, рассказ забавных случаев способствуют эмоциональной разрядке.  
Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительной энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чему- либо, «включается» мотивация к той или иной деятельности. 
 
В основе деятельностного общения лежит межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Благодаря деятельностному общению осуществляется формирование практических умений и навыков детей. 
 
2.4. Средства профессионально-педагогического общения 
 
Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным, вербальным и невербальным. 
 
Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных человеку природой: рук, головы, туловища, голосовых связок и т. п. 
 
Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыбается. Малыш слышит ее ласковый голос, ощущает нежное прикосновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогичные способы общения используют многие воспитатели детских дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и даже средних классов. 
 
Опосредованное общение связано с применением специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, телевидение, печать).  
 
При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу_; т.е. «здесь и сейчас», лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, словесными сообщениями. 
 
Например, воспитатель не только слышит, как отвечает ребёнок, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состояние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать ему помощь. 
 
Косвенное общение осуществляется через посредника. Партнеры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информацию через третье лицо, выступающее в роли посредника.  
 
Главным средством профессионально-педагогического общения является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов. 
 
Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение посредством слова закрепляет и сохраняет опыт человечества, культурные и нравственные ценности, передавая их от поколения к поколению. Язык — это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раздражителем и способно оказать огромное воздействие на человека: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести», — говорится в известном стихотворении Рудольфа Шефнера. 
 
Существует также невербальное (бессловесное) общение, которое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это — общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов. 
 
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью — от момента рождения до 2 — 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности развития. По осанке ребенка (сгорбленной или распрямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) воспитатель может довольно легко понять его состояние и выбрать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодействия с ним. 
 
Средствами профессионально-педагогического общения выступают различные воздействия со стороны воспитателя, определяющие характер его отношений с детьми. 
 
Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения воспитателя со своими воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Назначение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ребёнка («чтобы слушался»), а в организации взаимодействия его с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни. 
 
Педагогическое воздействие, как правило, соответствует целям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить авторитарного характера, не должны оскорблять достоинства учащихся. 
 
Педагогическое воздействие должно способствовать тому, чтобы, во-первых, инициировать активность ребенка, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ребенку овладеть способами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ребенок не всегда знает, как решать учебные и тем более жизненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению «Я» ребенка в его связях с окружающим миром, предоставить ему возможность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность. 
 
В этом заключаются основные функции педагогического воздействия, которые, в свою очередь, реализуются через соответстсвующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операций практически бесконечно в силу многообразия операционного оснащения педагога: особенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона общения педагога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для приобщения детей к культурным ценностям общества. 
 
Рассмотрим некоторые операции. 
 
«Я-сообщение» представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которого он является.  
«Я-сообщение» — это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает детям, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В «Я-сообщении» педагог использует такие речевые формулы, как «Я всегда... !», «Мне всегда... !», «Меня всегда...!». 
 
К «Я-сообщению» можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника.  
«Положительное подкрепление» заключается в публичном оглашении реально существующих достоинств партнера. 
 
Положительного подкрепления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны воспитанника, но делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у ребёнка и благоприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки. 
 
«Ты-сообщение» — это оглашение педагогом своего предположения о вероятном состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь используются такие речевые формулы, как «Ты, вероятно...», «Ты, конечно...», «У тебя, видимо...».  
«Мы-сообщение» заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать воспитатель: «Мы сегодня на занятии рассмотрим...»; «Настало время проверить наши силы в...». Воспитатель ненавязчиво включает каждого ребенка в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу. 
 
В качестве способов воздействия могут выступать оказание помощи ребенку, проявление интереса к его личности или к результатам его деятельности, обращение к нему с просьбой о помощи и иные операции, имеющие описание в литературе по педагогической технологии. 
 
2.5. Структура профессионально-педагогического общения 
 
Взаимодействие воспитателя с группой имеет определенные временные рамки. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов. 
 
В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов: 
 
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с группой в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап). 
 
2. Организация непосредственного общения с группой в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения). 
 
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 
 
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. 
 
На первом этапе — этапе моделирования — осуществляется преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с группой. Педагог осуществляет дидактическую подготовку к занятию, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих воспитанников? 
 
Успех дидактической деятельности воспитателя практически невозможен без правильно организованного коммуникативного обеспечения. В этом заключается специфика педагогического труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач. 
 
Следовательно, на этапе моделирования важно продумать также и способы взаимодействия с детьми на занятии. На что здесь следует обратить внимание? 
 
На этом этапе педагог прогнозирует восприятие детьми не только учебного материала, но и личности самого воспитателя. На первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях. 
 
Педагогу важно продумать свои действия перед занятием и соединить решение дидактических и коммуникативных задач в единое целое.  
Второй этап— это начало непосредственного взаимодействия воспитателя с детьми. Иначе его называют коммуникативной атакой. 
 
От самых первых минут общения педагога с детьми зависит довольно многое. Сумеет ли воспитатель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее детям? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с группой или же пустит все на самотек: как получится? 
 
Прежде всего важна самопрезентация педагога . На раздраженное, сердитое или злое лицо будет одна реакция детей. На веселое и радостное — совершенно другая. А если лицо

выражает  безразличие к детям, то и дети отреагируют соответствующим образом. 
 
Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и переключить свое внимание на воспитателя и на те задачи, которые он ставит на занятии. Такая строгость, не содержащая yrpозы и давления на личность ребёнка, как правило, неоскорбительна и способствует быстрому настрою детей на деловой лад. 
 
Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосов содержащим оскорбления или угрозы в адрес детей, то эффект будет совершенно иным. Возможно, что воспитанники подчинятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе некоторые дети найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи воспитателю, а возможно, напротив, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога.  
 
Коммуникативная атака — это своеобразная борьба за инициативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки — значит он начнет управлять ходом занятия и сможет реализовать свои задумки. Если же педагог отдаст инициативу в общении детям, то ему сложно будет руководить процессом, так как придется плестись в хвосте событий.  
Третий этап— управление общением в развивающемся педагогическом процессе — является самым продолжительным по времени непосредственного взаимодействия воспитателя и детей и, очевидно, самым сложным. 
 
Сложность данного этапа обусловливается и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями. 
 
На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим. 
 
Четвертый этап — анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать устоявшееся общение с дошкольниками, отметить его основные       тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу. 
 
На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: удалось ли занятие в плане общения с детьми? 
 
Правильно ли он взаимодействовал с группой? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с детьми в процессе занятия? Какие непредвиденные ситуации возникали и насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких средств удавалось управлять вниманием детей, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с детьми? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены в процессе занятия и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их?  
 
 
Глава 3 
 
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
 
ПОЗИЦИИ И СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
 
ВОЗДЕЙСТВИЯ 
 
При обращении к теории и практике общения у многих педагогов возникают двойственные чувства. 
 
С одной стороны, педагогическое общение осуществляется каждым педагогом повседневно: при объяснении нового учебного материала, прослушивании и оценке ответов учащихся, разборе различных конфликтных ситуаций. Процесс общения настолько привычен, что педагог порой его просто не замечает, не придает ему особого значения, так же как большинство людей не обращают внимания на воздух, которым постоянно дышат. А следовательно, такой педагог не задумывается о том, как подготовиться к общению с детьми, как управлять этим процессом, как вести себя в различных ситуациях взаимодействия с дошкольниками.

С другой стороны, в общении, на первый взгляд, для  педагога нет тех четких рекомендаций, какие имеются в работах по методике преподавания конкретного учебного материала. В частной методике довольно основательно расписана последовательность изучения учебного материала по темам, сформулированы основные задачи, которые необходимо решать в ходе изучения тех или иных тем, даны четкие критерии оценки знаний и умений детей. Следовательно, в методике преподавания педагог имеет определенные ориентиры и «точки опоры», а порой и конкретные методические разработки своих действий.  
 
А возможно ли расписать последовательность общения педагога с детьми? Можно ли сформулировать конкретные задачи общения? Можно ли позаимствовать опыт общения с воспитанниками своего коллеги?  
Педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказания воспитательного влияния на воспитуемых. Это — целенаправленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия я решения задач воспитания, образования и развития детей. В то же время педагогическое общение — это в определенной мере вынужденное общение и для педагога, и для воспитанников. У педагога и воспитанников различные миссии в общении. Ребенок живет своей обычной и естественной для детства жизнью. Его не очень-то спрашивают, как он хотел бы ее организовать. В дошкольном возрасте родители определили ребенка в детский сад, чтобы он там играл и общался с воспитателями и сверстниками.

При этом ребенок практически не отвечает либо отвечает в меньшей степени, нежели педагог, за характер общения и за его результаты. 
 
Педагог в отличие от ребенка работает, т.е. выполняет конкретную профессиональную деятельность. Общение — это важная составляющая его профессионализма. Педагог обязан уметь прогнозировать общение с детьми, управлять им, вносить необходимые коррективы в свое поведение с дошкольниками. Иначе процесс общения будет развиваться стихийно, без управления со стороны воспитателя. Если не ладится общение с детьми, то в ответе за это не дети, а воспитатель. Миссия педагога заключается в том, чтобы через общение подымать и возвышать каждого своего ученика, повседневно заботься о его интеллектуальном и нравственном развитии. 
 
В целостном процессе обучения можно условно выделить две подсистемы: дидактическую и коммуникативную. 
 
Дидактическая подсистема включает в себя содержание учебного материала (чему учить?), методы и приемы обучения (как учить?), средства обучения (на чем учить: какие учебные пособия и какое оборудование использовать при обучении?).  
 
Коммуникативную подсистему образуют способы взаимодействия педагога с детьми в ходе проработки содержания учебного материала: как построить общение в начале занятия, как вести разговор при объяснении нового материала, какой линии поведения придерживаться в ходе практической деятельности. 
 
В воспитательном процессе обе подсистемы тесно взаимосвязаны и представляют собой единое целое. Дидактические компоненты тесно переплетаются с коммуникативными компонентами, как бы погружаются в них. Поэтому в целостном процессе дидактическая подсистема является содержательной, а коммуникативная подсистема — формообразующей. 
 
Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную подсистему.  
 
Коммуникативная подсистема, характер общения, организуемого воспитателем, существенным образом влияют на протекание процесса обучения и его результаты. 
 
Таким образом, общение выступает не как второстепенная составляющая учебного процесса, обслуживающая дидактическую подсистему, а несет профессионально значимую нагрузку. Отсюда следует, что любое дидактическое воздействие педагога должно иметь определенное коммуникативное обеспечение. Прежде всего это должно отражаться в профессиональной позиции педагога и стиле его педагогического воздействия на детей. 
 
3.1. Особенности профессиональной позиции педагога 
 
Профессиональная позиция педагога представляет собой сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и своей роли в воспитательном процессе, к своим воспитанникам и коллегам как к субъектам совместной деятельности. В позиции отражается вся сложная совокупность ценностного отношения человека к миру, система взглядов и установок личности педагога, определяющая выбор линий поведения в обществе и на работе, а также способов организации взаимодействия с детьми и всеми, кто имеет отношение к его профессиональной деятельности. 
 
При определении своей профессиональной позиции педагог должен задуматься над такими вопросами: кем я являюсь для своих воспитанников? Для чего я иду к ним? Кем мои воспитанники являются для меня? Иначе говоря, профессиональная позиция — это, прежде всего, отношение педагога-профессионала к своей миссии, к своим воспитанникам, которая предопределяет его действия и операции в общении с ними. 
 
Кем же педагог может быть для своих воспитанников, в качестве кого он способен предстать перед ними? И кем могут быть воспитанники для него? 
 
Основываясь на выделенных в работе педагога приоритетах, можно определить пять основных видов его профессиональной позиции. 
 
Педагог может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для детей. Как правило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, чтобы выстроить подачу информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение, использовать при объяснении наглядные пособия, интересные опыты. Сам процесс подачи учебного материала интересует его больше, чем те, для кого этот материал предназначен. 
 
Следствием такой позиции часто бывает то, что педагог не соизмеряет особенности изложения своей информации с особенностями ее восприятия детьми. Ему кажется, что данная информация должна быть интересна, что она несложна для понимания, что все дети способны ее усвоить, а затем успешно применять. Но поскольку педагог акцентирует свое внимание на изложении материала, т. е. на своей работе, на себе, то он практически не обращает внимания на то, как этот материал воспринимается детьми. А те, в свою очередь, могут совершенно иначе относиться к этому материалу. Он может быть для 
абстрактен и непонятен, сложен для понимания или просто неинтересен.  
Воспитатель может предстать перед детьми в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. Он подчиняет свои действия и операции дисциплинарным моментам.  
Любые дисциплинарные отклонения со стороны детей вызывают раздражение и гнев педагога. 
 
Воспитатель работает прежде всего на себя, а не на детей. Во-первых, он отводит им пассивную роль своеобразных марионеток, которые должны главным образом послушно реагировать на его действия. Во-вторых, ориентируясь на дисциплинарные моменты, педагог отодвигает на второй план вопросы организации познавательной и практической деятельности воспитанников. Как включить детей в поиски ответов на вопросы, возникающие в ходе занятий? Какие вопросы и в какой последовательности задавать, чтобы активизировать познавательную и практическую деятельность всех детей? Как убедиться в том, что дети включены в познавательный процесс и что материал им понятен и доступен? Как его лучше закрепить? 
 
Именно подобные вопросы должны стоять в центре процесса обучения. Поэтому такая позиция воспитателя также не создает благоприятных условий для плодотворного общения. 
 
Воспитатель может занимать позицию «заботливой наседки», направляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих «Деток». Педагог исходит из того, что его воспитанники — это еще маленькие неразумные существа, которых в жизни поджидают постоянные трудности, неприятности, преграды. Поэтому он видит свою главную задачу в том, чтобы уберечь детей от этих трудностей и неприятностей, максимально помогать им в преодолении всех препятствий. 
 
Ошибочность такой позиции очевидна, поскольку сущность процесса обучения заключается не в том, чтобы педагог преподносил воспитанникам готовые знания и оберегал их от интеллектуального перенапряжения, а в том, чтобы педагог специально ставил их в активную позицию исследователей.  
Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории педагогов. Придерживаясь такой позиции, воспитатель не обременяет себя лишними заботами. При подготовке к занятиям он не утруждает себя поисками дополнительных источников информации и стремлением расширить свой методический арсенал: ему вполне хватает методических рекомендаций. 
 
Находясь «рядом, но не вместе» с детьми, он стремится не брать на себя лишней работы, дополнительной ответственности за все то, за что могут спросить.  
Педагог может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника. Он видит свое назначение в том, чтобы понять каждого ребенка, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку. Этому подчинены все основные действия и операции педагога. Воспитатель не позволяет себе унизить ребенка, поскольку настоящая дружба предполагает взаимное уважение каждой личности. В то же время он не допускает и панибратства с детьми, не позволяет им «садиться ему на шею». 
 
Такая позиция предполагает, что в памяти педагога сохранились воспоминания о его детстве, когда он сам, возможно, не всегда отличался прилежанием и дисциплинированностью. Поэтому сохранение в памяти многих характерных ситуаций своего детства позволяет педагогу не идеализировать себя, не быть максималистом по отношению к своим воспитанникам, не требовать от них невозможного, с пониманием относиться к их затруднениям, ошибкам и недостаткам, по-родительски прощать их проступки. 
 
Наряду с этим педагог не оставляет без внимания проявления у детей лени, небрежности, зазнайства, пытается активно бороться с безразличием к людям, с безнравственными поступками.

Таким образом, профессиональная позиция  педагога изначально предрешает характер его общения с воспитанниками, определенным образом программирует его взаимодействие с детьми. 
 
Благодаря профессиональной позиции одни педагоги делают акцент на интересном проведении занятий и практически не замечают своих воспитанников как субъектов общения.  
 
Другие воспитатели сосредоточивают свои усилия на поддержании порядка и подчиняют себя борьбе с недисциплинированностью детей. Дети превращаются в объект предъявления их требований, замечаний и выговоров. Для них дети — это люди, постоянно стремящиеся нарушить дисциплину, что-то напакостить, подстроить. С ними нельзя расслабляться, надо «держать ухо востро». Необходимо вовремя пускать в ход «кнут» или «пряник»: что лучше сработает. 
 
Третьи — озабочены созданием тепличных условий для своих воспитанников. Превращаясь в своеобразных садовников, они смотрят на детей как на объект своей заботы и опеки, как на красивые цветы, судьба которых зависит лишь от их воли и усилий. 
 
Четвертые — идут по линии наименьшего сопротивления и особенно не утруждают себя в работе с воспитанниками. 
 
Пятые — нацеливают себя на организацию сотрудничества с воспитанниками, на включение их в совместный поиск и диалог. А поскольку сотрудничество и диалог возможны лишь с живыми людьми, с личностями, то такие педагоги настраивают себя на субъект-субъектное взаимодействие. Они готовят себя к тому, что каждый ребенок способен к самостоятельному поиску решения любой учебной задачи, может иметь свою точку зрения, обладает правом не только отвечать на вопросы педагога, но и задавать вопросы своему воспитателю. Они видят в детях интересные личности, потенциал которых необходимо раскрыть с помощью делового и личностного общения. Поэтому взаимодействию с детьми придают самое серьезное значение. 
 
Поскольку профессиональная позиция педагога формируется на протяжении всей жизни, она непременно отражает его мировоззрение, систему нравственных ценностей, его жизненный и профессиональный опыт. Позиция — это внутренняя готовность педагога к выбору определенных способов общения со своим партнером, к конкретным действиям и операциям по отношению к нему. 
 
Если изначально педагог рассматривает ребенка в качестве объекта приложения своих усилий, всего лишь как исполнителя воли педагога, «одного из» группы, то при таком подходе педагог непременно будет заботиться о том, чтобы этот ребенок «не выпадал» из общей массы, был бы таким, «как все». Он будет использовать в общении с этим воспитанником различные манипулятивные приемы и оценивать, прежде всего, исполнительность ребенка. 
 
Если же педагог подходит к воспитаннику как к субъекту совместной деятельности, как к личности, имеющей яркие индивидуальные особенности, то его действия по отношению к ребенку будут носить иной характер. Педагог будет принимать индивидуальность ребенка как данность, которую обязательно необходимо учитывать в совместной деятельности. воспитанник будет встречать уважительное отношение к себе, ощущать поддержку при принятии самостоятельных решений, не противоречащих социальным и этическим нормам. 
 
Следовательно, профессиональная позиция — это тот фундамент, на котором педагог, включаясь в деятельность и общение со своими партнерами, возводит различные конструкции своих отношений с каждым из них. 
 
 
3.2. Особенности стилей педагогического руководства 
 
Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства. 
 
Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на дошкольников со стороны воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к детям, особенности предъявления им своих требований, отношение к детям со стороны педагога. 
 
Если профессиональная позиция педагога лишь ориентирует его на выбор тех или иных действий и операций, то стиль руководства — это непосредственное использование конкретных способов воздействия в общении с детьми. 
 
Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к дошкольникам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обращения: приказ, требование, совет, просьба. 
 
Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социальнопсихологическую структуру педагогической деятельности.