Основы общения воспитателя с детьми

Стиль педагогического руководства  можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль  общения

Наиболее эффективным и оптимальным  считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению  к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения  в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как  одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется  и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования  показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Таким образом, индивидуальный стиль педагогического общения обусловлен определенным комплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления индивидуального стиля педагогического общения. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов, такие, как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств.

Следовательно, в индивидуальном стиле педагогического общения, вырабатываемом в процессе овладения профессиональной деятельностью, как сознательно, так и стихийно могут закрепиться и положительные, и отрицательные способы педагогического общения.

Сознательное  формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Воспитатели в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно  происходит стабилизация состава средств  и способов осуществления коммуникативной  деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Глава 4 
 
СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 
 
Вопрос о социальных ролях партнеров по общению представляет определенный интерес для каждого педагога. Дело в том, что каждому человеку суждено выполнение различных социальных функций. В детстве человек является чьим-то сыном (дочерью). Затем в более зрелые годы он может стать отцом (матерью). В годы учебы мы являемся учениками, студентами, курсантами. В транспорте мы пассажиры, в магазине — покупатели, на работе — работники, в поликлинике — пациенты. В течение лишь одного дня один и тот же человек может быть и сыном, и учеником, и пассажиром, и покупателем, и клиентом, и членом спортивной команды, и членом уличной компании. 
 
Очевидно, что выполнение каждой подобной функции будет иметь свои особенности и отличия. Со своими родителями школьник будет вести себя не так, как с учителями, а в школе совсем иначе, чем в магазине или в больнице. Положение хорошего ученика в классе не гарантирует ему успешное вхождение в спортивную команду или уличную компанию. Поэтому в своем классе он может вести себя свободно и раскованно, быть лидером в учебной деятельности, а в спортивной команде чувствовать себя робко и застенчиво и быть на правах отвергаемого. 
 
Выполнение различных функций будет связано с различным поведением одного и того же человека. Ему придется вести себя не только так, как он хочет, а так, как «хочет» окружающая среда: общество, класс, спортивная команда, партнер по общению. В различных ситуациях взаимодействия с людьми человеку приходится как бы исполнять различные роли: то послушного сына, то прилежного ученика, то дисциплинированного пассажира, то развязного члена дворовой компании. 
 
Не следует путать эти социальные роли с известными нам актерскими ролями. Исполнять актерскую роль — значит выстраивать поведение на сцене или съемочной площадке в соответствия со сценарием и задумками режиссера. Исполнение «отсебятины» принимается ни режиссером, ни другими актерами, а порой и писателями. Поэтому актеру надо уметь играть: в одном месте пьесы он должен быть веселым и счастливым, в другом — грустным и несчастным, а в третьем — «умереть». 
 
Социальные роли, о которых идет речь, обычно не подкреплены сценарием. И тем не менее их приходится исполнять как педагогам, так и их ученикам. Социальная роль — это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение человека в определенных обстоятельствах. Педагогу важно хорошо представлять особенности этих ролей и использовать знания о них _в своей работе. 
Глава 5 
 
УРОВНИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГОВ И ШКОЛЬНИКОВ 
 
Понятие «уровень» имеет несколько значений и используется как в естественно-математических, так и в социально-гуманитарных науках. Не случайно нам хорошо известны словосочетания «уровень жидкости», «уровень шума», «уровень радиации», «уровень образования», «уровень воспитанности» и т.п. 
 
Это довольно условное понятие обычно вводят для того, чтобы осуществить какое-либо качественное разделение между различными состояниями того или иного процесса. Например, понятие «уровень радиации» позволяет ввести условные ориентиры интенсивности радиоактивного излучения. Низкие уровни радиации могут быть практически безопасными или малоопасными, а высокие уровни — опасными или смертельно опасными для жизни человека. 
 
Использование понятия «уровни общения» — это также некая условность. Под уровнями общения понимают определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях воздействия одного партнера на другого, о характере их взаимодействия. 
 
Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе описано немало подходов к выделению особенностей общения партнеров. 
 
Э.Берн описывает пять способов «совместного проведения времени», или общения, социальной группы, состоящей из двух или большего числа людей: ритуалы; времяпрепровождение; игра; близость; деятельность [8, с. 14]. 
 
В.Н. Сагатовский выделяет четыре уровня общения: манипулирования; «рефлексивной игры»; правового общения; нравственного общения¹. 
 
Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков, говоря о стиле общения как наиболее предпочитаемых «способах понимания других людей, коммуникации и действий в общении», выделяют три основных стиля: ритуальный, манипулятивный и гуманистический (Сагатовский В.Н. Социальное проектирование: (К основам теории) // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск, 1980). 
 
По существу, эти стили, определяющие поведение человека при взаимодействии с другими людьми — партнерами по общению, являются своеобразными уровнями общения [53]. 
 
Интересную, на наш взгляд, иерархию уровней общения предложил А. Б.Добрович, выделивший семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный. Мы расположили их в определенной последовательности — от низших к высшим уровням — и ввели соответствующие обозначения от -3 до +3. Рассмотрим их более подробно. 
 
3 — духовный уровень 
 
2 — деловой уровень 
 
1 — игровой уровень 
 
0 — конвенциональный уровень  
 
— 1 — стандартизированный уровень  
 
—2 — манипулятивный уровень  
 
—3 — примитивный уровень 
 
5.1. Примитивный уровень 
 
Слово «примитивный» понятно всем и означает слишком упрощенный, простой, несложно устроенный. 
 
При общении на примитивном уровне хотя бы один из его участников (а возможно, что и оба) задается простыми вопросами: кто перед ним? С кем он имеет дело? Что представляет собой партнер по общению? Главное, что интересует автора подобных вопросов, — кто сильнее: он или его партнер по общению? В зависимости от этого выбирается тактика взаимодействия с собеседником, причем, как правило, также довольно примитивная. 
 
Если оказывается, что партнер не соперник в физическом или интеллектуальном плане, то с ним можно не церемониться, можно смело пристраиваться к нему «сверху» и диктовать свои условия общения. Например, физически крепкий подросток может подойти к менее сильному сверстнику и бесцеремонно попросить, а точнее, потребовать у него закурить или дать денег на недостающую покупку. В случае отказа возможно предъявление более серьезных «аргументов» в виде ругательств, угроз или крепкого кулака. 
 
Аналогично примитивный юноша может смело обнять приглянувшуюся ему девушку. Даже если она не хочет этого, то с ней не стоит церемониться, ведь сделать-то она ничего не сможет. А если к тому же окружающие сверстники поддержат подобную инициативу, то это будет отличным признанием «правильности» бесцеремонных по отношению к девушке действий, лучшим способом самоутверждения в их глазах. Точно так же примитивный партнер может легко оттолкнуть щуплого, менее сильного одноклассника, пытающегося вступиться за своего товарища или девушку, может нагло нахамить взрослому прохожему, оказавшемуся перед толпой развязных подростков. А чего, собственно, бояться-то? Ведь сила на его стороне. 
 
Если же оказывается, что партнер является серьезным соперником, то к нему нельзя подходить с позиции силы, на него лучше не давить, нецелесообразно и даже опасно пристраиваться «сверху», поскольку такой партнер способен дать достойный отпор. Например, физически крепкий юноша не только не позволит унижать себя, но и сам может наказать своего обидчика. Бойкая, голосистая женщина способна так прилюдно отчитать нахала, что тому станет неловко перед своими приятелями за свою неуместную шутку в адрес этой особы. 
 
С такими людьми, как показывает опыт, лучше не связываться. С ними избирается иная тактика общения. Перед сильным можно извиниться, а хамство представить как шутку: «Да я пошутил. Ты что, шуток не понимаешь? Ну, извини». Иначе говоря, к более сильному сопернику примитивный партнер вынужден пристраиваться «снизу», хотя данная пристройка вряд ли его устраивает. При удобном случае сторонник примитивного общения постарается изменить ситуацию и пристроиться «сверху». Например, он может пригрозить более сильному юноше: «Ну, ты еще пожалеешь об этом! Мы еще встретимся с тобой!» Правда, обычно подобные угрозы произносятся либо тихо, чтобы не слышал соперник, либо громко, но с безопасного расстояния. 
 
Следует отметить, что психически нормальный человек обычно не столь примитивен, сколь изображает это в определенной ситуации. Так, в компании подвыпивших сверстников школьник может вести себя неприлично по отношению к окружающим людям: оскорбить встретившуюся девушку, нахамить старушке, поиздеваться над сверстником из другой компании. А вот в своей семье или в своем классе он, как правило, не позволит себе опуститься до примитивного уровня, а постарается выглядеть перед своими родителями и учителями нормальным сыном и учеником, человеком, уважающим достоинство родителей, педагогов и одноклассников, соблюдающим установленные правила поведения. 
 
Однако если у школьника есть хоть какой-то опыт общения на примитивном уровне, то он может проявиться во взаимодействии с его родителями или учителями. Особенно если взрослые сами демонстрируют примеры такого общения в семье или в школе. Не случайно мудрые педагоги стремятся не только создавать благоприятную атмосферу в школе, тем самым не позволяя себе и детям скатываться до уровня примитивного общения, но и заботиться о том, чтобы их ученики избегали общения с примитивными партнерами, не приобретали опыта примитивного общения. 
 
Возможен ли выход на примитивный уровень общения со стороны педагога или же это удел лишь представителей иных профессий, а также невоспитанных учащихся? 
 
 
5.2. Манипулятивный уровень 
 
На манипулятивном уровне по крайней мере один из партнеров пытается прибегнуть к различного рода ухищрениям и уловкам с целью получения определенной выгоды для себя. 
 
Приемы, используемые манипуляторами, могут иметь довольно широкий диапазон. 
 
Одни манипуляторы предпочитают демонстрировать своему партнеру агрессивность, враждебность или высокомерие. Используя жесткие методы воздействия, они сознательно создают неудобную для партнера атмосферу общения, в которой тот будет чувствовать себя неуютно, проявит большую покладистость, покорность и готовность выполнить волю манипулятора. 
 
Другие манипуляторы демонстрируют свое дружеское расположение, готовность принять участие в решении проблем, стоящих перед партнером по общению. Они получают свой выигрыш за счет дружеских отношений и оказания услуг партнеру. 
 
Есть манипуляторы, которые сознательно прикидываются несчастными, больными, нуждающимися в помощи или опеке. Они столь искусно изображают свою беспомощность и зависимость от других лиц, что довольно удачно подчиняют окружающих своему влиянию. 
 
Встречаются манипуляторы, умело сочетающие различные манипулятивные приемы и ловко пускающие их в ход в различных ситуациях. 
 
Независимо от используемых приемов всех манипуляторов объединяет нечто общее: благодаря своим манипуляциям они вынуждают партнера по общению совершать выгодные им шаги. Манипуляции — это обман. Но не обычный, примитивный обман, а более тонкая игра. 
 
Школьники довольно часто прибегают к использованию различных манипуляций как в общении со сверстниками, так и в общении со своими родителями и учителями.  
В этой ситуации к манипулированию прибегает учительница Зинаида Ивановна. Ее серьезный вид, сокрушенное покачивание головой проинформировали Федю о том, что он совершил глупость, за которую может горько поплатиться. Естественно, после этого ученик уже не мог даже думать о том, чтобы исполнять роль шута в классе, а был обеспокоен собственным здоровьем. А учительница получила свой выигрыш в виде нормального поведения этого ученика и рабочей обстановки на уроке. 
 
Американский психолог Э. Шостром в своей книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» утверждает, что практически каждый человек прибегает к манипуляциям в тех или иных ситуациях своей жизни, чтобы добиться для себя того или иного блага. Описывая различные способы манипулирования, автор выделяет четыре типа манипулятивных систем: активный, пассивный, соревнующийся и безразличный манипулятор. Рассмотрим их более подробно. 
 
Активного манипулятора отличает использование активных методов воздействия на партнера по общению. Он энергичен, инициативен. У него всегда есть вопросы и предложения к партнеру, есть варианты необходимых действий и решений. Он сам ищет и, как правило, находит возможности для встречи с партнером с целью решения своих проблем. 
 
Активный манипулятор максимально использует свое социальное положение: директора, начальника, учителя, попечителя, родителя, старшего по возрасту или званию. Философия активного манипулятора заключается в том, чтобы главенствовать и властвовать любой ценой, чтобы строить общение с партнером путем пристройки «сверху». Поэтому он довольно часто использует атрибуты авторитарного стиля воздействия: приказной тон, строгий голос, сердитый взгляд, категоричные высказывания, угрозы наказаний или других нежелательных для партнера последствий. 
 
Активным манипулятором может быть не только взрослый человек, но также школьник или дошкольник, умело использующий активные методы воздействия на своих сверстников, учителей или родителей. 
 
Пассивный манипулятор — это полная противоположность манипулятора активного. Он получает свой выигрыш не за счет активного давления на партнера, не за счет пристройки «сверху», а благодаря разыгрыванию пристройки «снизу». Пассивный манипулятор предстает перед партнером то беспомощным, то глупым, то бестолковым. Всем своим видом он дает понять, что у него сейчас очень сложные проблемы, что он несчастен, что у него не хватает ни способностей, ни сил, чтобы справиться с конкретной учебной задачей или жизненной ситуацией. Демонстрируя свою вялость, пессимизм и пассивность, такой манипулятор 
 
подвигает своего более активного партнера (сверстника или взрослого) думать и работать за себя, а следовательно, и на себя. 
 
Соревнующийся манипулятор выбирает довольно гибкую тактику взаимодействия со своими партнерами. Для него жизнь — это постоянный турнир, состоящий из серии побед и поражений. В этой жизни он отводит себе роль бдительного бойца, внимательно изучающего сильные и слабые стороны своих партнеров по общению. И в зависимости от особенностей того или иного партнера он умело пускает в ход активные или, напротив, пассивные методы взаимодействия с ним. Если партнер слаб, то соревнующийся манипулятор энергично использует активные методы воздействия на него, умело пристраивается «сверху». Если же партнер является сильным соперником, то в ход идут пассивные методы взаимодействия, используется пристройка «снизу». Главное — получить свой выигрыш и добиться желаемого результата, а средства достижения не имеют существенного значения для такого манипулятора. Следует, однако, отметить, что активный манипулятор не опускается до примитивного уровня общения, его активные методы хоть и оказывают давление на партнера, но выглядят более корректно, нежели у примитивного партнера. 
 
Безразличный манипулятор играет в безразличие и индифферентность. Всем своим видом он демонстрирует, что его мало волнуют происходящие события, не интересуют окружающие люди, что он безразличен к конкретному партнеру по общению и готов с легкостью расстаться с ним. На самом деле это безразличие искусственное, напускное. И происходящие события, и окружающие люди, и конкретный партнер по общению далеко не безразличны такому манипулятору. Манипулирование безразличностью как раз и затевается с определенной целью — удержать партнера возле себя, заставить его поуговаривать себя, подчинить его себе. 
 
Педагоги и родители также используют различные виды манипуляций в общении с детьми. 
 
Ученые отмечают, что общаться с манипулятором довольно сложно. Ведь манипуляции и используются для того, чтобы переиграть партнера по общению и добиться получения своего выигрыша. Некоторые люди, понимая, что ими манипулируют, пытаются также прибегнуть к манипулированию. Однако это удается далеко не всем. Ведь манипулятор сознательно затевает свои манипуляции, заранее рассчитывает определенные ходы. Его манипуляции выглядят естественно, действия логически связаны друг с другом и вплетены в ткань естественного разговора по какой-либо существенной проблеме. А партнер, пытающийся экспромтом отвечать манипуляциями на действия манипулятора, как правило, к подобному не подготовлен ни психологически, ни логически, ни технологически. Поэтому если человек чувствует, что им начинают манипулировать, то лучше попытаться найти противоядие против манипулятора не через контригру, а через уход от его игры¹. 
 
5.3. Стандартизированный уровень 
 
Стандартизированный уровень общения иначе называют контактом масок. При общении на этом уровне хотя бы один из партнеров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемую маску. Почему он это делает? 
 
Дело в том, что бывают случаи, когда общение носит вынужденный характер для человека. Он бы рад не общаться с тем или иным партнером, но обстоятельства заставляют его вступать в контакт. Например, ученик, оставленный после уроков, чтобы исправить неудовлетворительную отметку, вынужден общаться со своим учителем, выполнять все его задания и требования. Иначе он не добьется нужного результата. Школьник-правонарушитель вынужден вступать в общение с инспектором милиции и давать ему объяснения по поводу своего поведения. Хотя, будь его воля, он не стал бы разговаривать с милиционером на подобную тему. 
 
Взрослые тоже довольно часто вступают в вынужденное общение. В городском транспорте приходится отвечать попутчикам на самые различные вопросы: «Какая сейчас остановка?», «Как проехать до того или иного места?», «Сколько стоит билет?» Так уж устроена наша жизнь, что без обращений друг к другу мы не можем обойтись. 
 
Но в то же время порой невозможно общаться с каждым, кто пожелает вступить в контакт. Ведь человек бывает не расположен к общению в силу различных причин: из-за усталости, плохого настроения, болезненного состояния, погруженности в какие-то свои проблемы или заботы. Либо могут быть весомые причины для ухода от общения с конкретным человеком: старые обиды на него, недоверие к партнеру, склонному к различным хитростям, к обману, к нечистоплотным поступкам. 
 
Стараясь как-то защитить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т.е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандартом. 
 
Так, ученик, оставленный учителем после уроков, может прикинуться больным, или, говоря иначе, надеть «маску больного». И все попытки учителя привлечь его к учебной работе будут постоянно натыкаться на «головную боль», «сильное недомогание», «головокружение» и прочие «страдания» учащегося (В главе 8 будут рассмотрены некоторые типы манипуляторов и особенности используемых ими приемов манипулирования). 
 
А поскольку гуманное назначение педагогической профессии не позволит учителю заставлять работать «больного» ученика, то педагог будет вынужден прервать дополнительное занятие и направить учащегося к врачу или домой. Но именно этого и добивался ученик, которому не хотелось общаться с учителем после уроков, именно поэтому он использовал «маску больного». 
 
Другой маской, позволяющей ограничить общение с нежелательным партнером, может служить «маска шута». Спрятавшись за такую маску, ученик станет реагировать на предложения учителя включиться в учебную работу несерьезными репликами, шутками, усмешками и прочими атрибутами шутовства. Поэтому педагог будет испытывать серьезные затруднения в общении с учеником в такой маске. 
 
Возможно также использование и других масок: «маска тигра» позволяет демонстрировать агрессивность и держать партнера на расстоянии; за «маской зайца» можно спрятаться, чтобы не навлечь на себя гнева или насмешек со стороны более сильного партнера. Этой же цели могут служить «маска робости», «маска послушания», «маска угодливости». 
 
Вот учитель обратился к своему ученику-старшекласснику с просьбой сходить за тряпкой и стереть с доски. А в ответ школьник не просто отказывается выполнить эту просьбу, а обрушивает на педагога бурю гнева и раздражения. В резких тонах, с дикой гримасой на лице он бесцеремонно заявляет на весь класс: «А почему я должен стирать с доски? Я на ней не писал! Я Вам не мальчик на побегушках, чтобы бегать за тряпками! Пошлите дежурного, это его обязанность!» В данном случае ученик всем своим видом демонстрирует учителю «маску тигра», предлагая ему общаться на стандартизированном уровне. Следует отметить, что, спрятавшись за подобную маску, ученик вполне может добиться желаемого — сделать так, чтобы учитель, во-первых, не заставлял его в данный момент отрываться от своих занятий; во-вторых, впредь опасался бы подходить к нему с подобными просьбами и поручениями. 
 
Общение с человеком в маске довольно затруднительно, ведь маска для того и надевается, чтобы спрятать за ней что-то свое, личное. Даже если этим личным является элементарная лень. Контакт масок означает ограничение, накладываемое на участие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинного общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски. 
 
Как это сделать? Каких-то универсальных рецептов на этот счет нет и быть не может. 
 
НО  
 
Одним из эффективных средств является шутка, шутливый тон, своеобразная игра.  
5.4. Конвенциональный уровень 
 
Термин «конвенция» больше относится к сфере политики, нежели к педагогике. Нам знакомы словосочетания «конвенция о ненападении», «конвенция о защите», поскольку слово «конвенция» означает «соглашение», «договоренность между сторонами». 
 
Оказывается, что партнеры по общению также могут достигать определенного соглашения, как бы заключать конвенцию о правилах общения и придерживаться этих условных правил при взаимодействии. Если это происходит, то говорят, что общение осуществляется на конвенциальном уровне. 
 
Рассмотрим такую ситуацию. Молодая учительница ведет урок. В один из моментов своего общения она замечает, что сидящий на задней парте ученик не слушает ее объяснений, а читает книгу. Она понимает, что надо бы одернуть ученика, призвать его к порядку, как-то привлечь к изучению нового материала. Тем более его успеваемость оставляет желать лучшего. 
 
Но учительница понимает и другое. Этот ученик отличается не только слабой успеваемостью, но также скандальным характером и невоспитанностью. Поэтому если попытаться сейчас призвать его к порядку, то он наверняка попытается привлечь внимание класса к своей персоне, затеет неуместную дискуссию о ненужности преподаваемого этой учительницей предмета и о неинтересных методах ее преподавания, т.е. попытается сорвать урок. И учительница решает не отвлекаться от своего объяснения, «не замечать» этого ученика. 
 
В свою очередь, ученик, отдавший предпочтение не новому учебному материалу, а интересной книге, понимает, что учительница в курсе того, чем он занимается на уроке. Но он также понимает, что педагог дорожит временем урока и вряд ли захочет терять драгоценные минуты на выяснение отношений с ним. Тем более что при таком выяснении отношений ученик не позволит какой-то неопытной учительнице обидеть себя. Поэтому он тоже делает вид, что не замечает, что учительница увидела его книгу. 
 
Учитель и ученик как бы договариваются не мешать друг другу, т.е. заключают своеобразную «конвенцию о ненападении»: «Я не мешаю Вам, но и Вы не мешайте мне», — как бы говорят они друг другу. При этом вслух никаких слов не произносится. Общение на этом уровне накладывает определенные ограничения на партнеров. 
 
Довольно часто общение на конвенциональном уровне осуществляется с людьми, с которыми мы систематически встречаемся, но которых предпочитаем держать на определенном расстоянии. Так, довольно многие городские жители ограничивают контакты со своими соседями по дому или даже по этажу определенным набором фраз типа: «Доброе утро!» — «Здравствуйте!», «Хорошая погода сегодня!» — «Да, приятно выйти на улицу!», «Ну, бывайте здоровы!» — «До свидания!» Люди как бы отдают определенную дань вежливости своим соседям (все-таки они поговорили друг с другом). В то же время такое общение осуществляется в рамках «заключенной конвенции», по условиям которой можно приветствовать друг друга, можно говорить о погоде и других неопределенных вещах, но нельзя вторгаться в ряд сфер: говорить о работе, личной жизни, семейных отношениях. Конвенциональное общение — это когда я делаю вид, что «меня это не касается», что «это не мое дело». 
 
5.5. Игровой уровень 
 
Игровой уровень общения располагается выше конвенционального уровня. Особенностью общения на уровнях выше конвенционального является то, что на эти уровни мы выходим лишь с теми людьми, которых хотя бы немного знаем, с которыми хочется общаться, общение с которыми доставляет нам приятные чувства. 
 
На игровом уровне человеку хочется быть интересным для своего партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. Чтобы интересно выглядеть, чтобы заинтересовать собой, заинтриговать партнера, необходимо чутко улавливать малейшие нюансы общения с ним: что доставляет ему радость? Что ему приятно? Чего следует избегать, чтобы не вызвать его неудовольствия? Улавливание нюансов на этом уровне необходимо не для того, чтобы переиграть партнера (что характерно для манипулятивного уровня), а для того, чтобы не испортить взаимодействие с ним своей невнимательностью, бестактностью, суетливостью или излишним напором. 
 
В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равнодушен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игровом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, на желании продолжать с ним общение. Общение здесь выходит на первое место, оно доставляет радость обоим партнерам, игра принимается обеими сторонами. 
 
В этой игре могут быть обмены не только «поглаживаниями», но и «уколами». Однако эти «уколы» носят мирный характер, легко распознаются партнерами и прощаются друг другу. 
 
Примерами общения на этом уровне могут служить общение влюбленных друг в друга девушки и юноши, общение учеников со своей учительницей, на уроках которой весело и интересно, общение сверстников, имеющих общее увлечение. Ни один из партнеров не стремится к пристройке «сверху» за счет унижения другого, хотя в общении на этом уровне возможны самые различные пристройки. Партнеры как бы приглашают друг друга к игре, к игровому соперничеству. Так, влюбленные говорят друг другу не только ласковые слова, но и подшучивают друг над другом, создают определенные ситуации затруднения для партнера. В арсенале средств их общения бывают и взаимные легкие подталкивания, и убегание друг от друга, и игры в догонялки. Все виды взаимодействия доставляют им удовольствие, общение на этом уровне приятно обеим сторонам. 
 
Общение на игровом уровне довольно часто встречается в школьной жизни.  
5.6. Деловой уровень 
 
На деловом уровне для партнеров не столь важны внешние атрибуты: как выглядит партнер? Во что он одет? Какая у него прическа? На первый план здесь выступают его деловая или умственная активность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способность делать дело. 
 
При общении на деловом уровне «Я» человека как бы отодвигается на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Если один партнер демонстрирует способность решать задачи, возникающие в процессе общего дела (например, в ходе строительства дома, на спортивной площадке, в процессе совместной художественной деятельности), то ему обеспечено уважение со стороны другого партнера. Успех общего дела, забота о том, чтобы оно было сделано хорошо, преодоление возникающих в ходе совместной деятельности препятствий — все это способствует гладкому протеканию общения на этом уровне. Даже если один из партнеров в сердцах обругает другого каким-нибудь обидным словом или крепким выражением, то это обычно не воспринимается как оскорбление или обида. Подобные уколы не принимаются всерьез, так как партнеры заняты не своими собственными персонами, а обеспокоены успешным завершением общего дела. 
 
Общение на деловом уровне не так празднично, как на игровом, но зато значительно серьезнее и глубже. Из общения на деловом уровне люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стойкие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А бывает, напротив — неприязни и антипатии друг к другу. Ведь дело проверяет человека на прочность, его надо уметь делать. Сделал хорошо — получи мое уважение за это, не сделал — не могу тебя уважать как компетентного специалиста. 
 
5.7. Духовный уровень 
 
Духовный уровень общения не случайно занимает самое высокое место среди других уровней. При общении на этом уровне партнеры не просто проявляют интерес друг к другу или принимают участие в совместной деятельности, доставляющей им удовлетворение. Для общения на этом уровне характерна определенная устремленность партнеров друг к другу, желание видеть партнера, говорить с ним, задавать ему вопросы, делиться сокровенными мыслями, делать что-то важное для него. Партнер становится настолько значимым и желанным для другого, что общение с ним воспринимается как высшее благо, как праздник души. Такое общение не утомляет, а, напротив, подпитывает партнеров жизненной энергией, доставляет им радость от контактов друг с другом. 
 
Любящие друг друга мужчина и женщина, испытывающие подобное состояние, способны не просто рука об руку пройти по жизни, но совместно испытать и пережить ее радости и огорчения, взлеты и падения, успехи и неудачи. 
 
Подросток, почувствовавший в учителе человека, к которому можно подойти для решения своих жизненно важных вопросов, от которого всегда можно получить помощь и поддержку как в простых, так и в сложных жизненных ситуациях, также будет стремиться к духовному уровню общения с этим педагогом. 
 
В общении на этом уровне каждый из партнеров хочет добра другому, каждый готов уступить, чем-то пожертвовать, взять на себя сложную часть совместного труда, т.е. каждый готов к пристройке «снизу», лишь бы партнеру было хорошо. Такая позиция располагает к открытому общению, создает особую доверительную атмосферу контакта, содержит благоприятные условия для установления подлинно нравственных отношений между партнерами. Оба партнера стремятся не жалеть друг для друга душевных сил, все делают от души, от чистого сердца. Каждый испытывает радость от успехов партнера, искренне огорчается при его неудачах и затруднениях. 
 
Если в их диалоге что-то не получается, что-то не ладится, то каждый начинает испытывать чувство тревоги, пытается взять вину на себя: «Может, я что-то сделал не так? Может, я его не так понял? Может, я чем-то его обидел? Может, это я неправ?» 
 
Поскольку общение на этом уровне доставляет приятные ощущения для обоих партнеров, то они не стремятся его сворачивать, им многое хочется сказать друг другу, побыть вместе, поговорить, поделиться сокровенными мыслями. 
 
 
5.8. Многоуровневый характер общения 
 
В реальных жизненных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение. К тому же этот процесс, как правило, осуществляется не на одном, а на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намерениях. 
 
Так, манипулятор может настолько тщательно скрывать свои манипуляции, что у собеседника, да и у сторонних наблюдателей их диалога может возникнуть впечатление, что их общение протекает без ухищрений и уловок, без манипуляций, т. е. на игровом или деловом уровне. Более глубокий анализ их взаимодействия может показать, что манипулятор прилагает немало усилий, чтобы замаскировать свои манипуляции и всеми своими средствами убедить партнера в «деловых» намерениях в общении с ним. Такое общение будет развертываться на нескольких уровнях одновременно: один уровень (деловой) будет явно выражен, а остальные — скрыты, завуалированы (манипулятивный, игровой). В отдельные моменты их взаимодействия возможно изменение явного и скрытых уровней. 
 
Сторонние наблюдатели также могут не задумываться либо просто не знать, на каких уровнях общаются конкретные партнеры. Однако по характерным признакам поведения партнеров можно с определенной степенью уверенности говорить об уровне, на котором они общаются, либо об уровне, на котором стремится общаться тот или иной партнер. 
 
Обычно опытный педагог хорошо чувствует, что ученики пытаются манипулировать им либо уходят от откровенного разговора путем использования различных «масок». 
 
Понимание особенностей общения на различных уровнях позволит педагогам и всем, кто постоянно погружен в сферу «человек—человек», быть не пассивным участником общения, а осознанно включаться в процесс взаимодействия с людьми, в определенной степени управлять этим процессом. 
 
Педагогу важно постоянно задумываться над такими вопросами: 
 
1) Почему ученик задает тот или иной вопрос? Что им движет? Чего он хочет? 
 
2) Как подобрать нужные слова для ответа ученику? 
 
При этом важно понимать, что ученик может руководствоваться двумя принципиально важными для него моментами: 
 
— получить информацию о том, что его действительно волнует, что имеет значение для его жизни (возможно, что и не по теме урока); 
 
— набрать дополнительные «очки» в глазах своих одноклассников за счет оригинального острословия, за счет того, что педагога удалось поставить в неловкое положение и «загнать в тупик» благодаря тому, что сумел «увести» урок в другое русло. 
 
В первом случае учитель имеет дело с любознательным, ищущим учеником, а во втором — с человеком, исполняющим определенную внутригрупповую роль (шута, остряка и т.п.). 
 
В первом случае педагог может сразу ответить на вопрос или перенести ответ за пределы урока. Ведь здесь ученик выходит на педагога «с открытым забралом», его вопрос искренен, даже если и не очень желателен на уроке. Во втором случае ученик предстает перед педагогом «в маске» (шуга, остряка). Если педагог будет отвечать этой «маске», то он попадется в расставленные сети и, вероятнее всего, станет объектом насмешек и ученика-шута, и всего класса. 
 
Чтобы не попадать впросак, педагог должен суметь рассмотреть эту «маску», понять ее назначение и найти адекватные способы реагирования на нее. При этом следует не просто переиграть ученика в «маске», чтобы унизить его в глазах класса, сделав объектом всеобщих насмешек. Важно, чтобы педагог дал возможность и этому ученику, и всем учащимся почувствовать ненужность, необязательность использования маски, сумел перевести общение на другой, более высокий уровень. Очевидно, для этого педагогу необходимо уметь продемонстрировать учащимся образцы культурного общения со всеми своими партнерами. 
 

Глава 6 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАНСАКЦИОННОГО АНАЛИЗА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ 
 
6.1. Различные состояния партнеров по общению 
 
Теория трансакционного (или трансактного) анализа была разработана психологом и психотерапевтом Э. Берном и получила признание во всем мире благодаря своей доступности, понятности, кажущейся очевидности и открытости и для узких специалистов, и для всех педагогов и психологов. Использование логики трансакционного анализа позволяет не только понять состояния, в которых находятся вступившие в общение партнеры, но и увидеть своеобразные линии их взаимодействия и на основе этого объяснить причины гладкого или, напротив, конфликтного общения. 
 
Согласно этой теории, каждый человек может находиться в трех различных состояниях: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». Говоря иначе, в каждом из нас как бы живут одновременно три человека: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». (Условимся, что в дальнейшем мы будем записывать эти состояния с заглавной буквы без кавычек.) 
 
Состояния Родителя и Дитя представляют собой своеобразные коллекции записей, отраженных в мозгу человека в результате его взаимодействия со своими родителями в первые годы жизни (от рождения до 3 — 4 лет). 
 
В этот период многие действия малыша сопровождаются многочисленными запретами: нельзя брать в рот игрушку, упавшую на землю; нельзя подходить к телевизору; нельзя брать в руки Ножи и вилки; нельзя срывать скатерть со стола за обедом. Эти многочисленные «нельзя» часто сопровождаются страдальческим выражением маминого лица, ее испуганным криком, а иногда даже неприятными ощущениями боли от физического воздействия. 
 
Другая категория детских поступков, напротив, получает одобрение мамы или папы. Ребенок понимает, что он «молодец», если сам поднялся и не заплакал после падения на пол; что он поступил хорошо, если все съел за обедом; что он «хороший мальчик» если сам убрал свои игрушки на место. 
 
Поскольку источником информации о действиях растущего человека являются люди «почти двухметровой высоты», «значимые взрослые», то исходящие от них правила и наставления записываются в Родителе малыша как абсолютная истина. В Родителе отражаются предписания о поведении, верования и предрассудки, убеждения, ценности и установки, полученные ребенком от своих родителей и воспринимаемые им как свои собственные. 
 
Следует отметить, что многие Родительские данные очень помогают маленькому человеку в его стремлении стать самостоятельным. Большое число этих данных, полученных в результате наблюдений за взрослыми, содержит прямые указания, «как сделать то-то и то-то»: как надо держать ложку, как заправить постель, как сложить свою одежду, как поблагодарить хозяйку, как дать отпор своему обидчику. 
 
Значительное число предписаний взрослых выполняет охранительную функцию и предостерегает ребенка от физической боли, травм и увечий. Хорошо, если в Родителе ребенка зафиксируется, что нельзя выбегать на проезжую часть улицы, что нельзя прикасаться к электрической розетке или горячему утюгу, что нельзя брать в руки спички. То есть записи Родительских предписаний — это важное подспорье для выживания как в физическом, так и в социальном плане. 
 
Состояние Дитя — это также богатая коллекция переживаний, испытанных человеком в раннем детстве. 
 
Дело в том, что на маленького и беспомощного ребенка, движимого биологическими побуждениями, обрушивается бесконечное число самых разнообразных требований. Родители малыша требуют, чтобы он засыпал (даже если малышу этого не хочется), чтобы он кушал то, что ему дают (даже если это не очень-то нравится), чтобы он не брал в рот блестящие предметы (которые так хочется попробовать на вкус). Мама и папа постоянно требуют, чтобы ребенок пожертвовал удовлетворением своих основных потребностей ради родительского одобрения. А отказ от удовлетворения этих потребностей вызывает отрицательные эмоции у ребенка. 
 
К тому же ребенку не всегда понятны причины появления или исчезновения этого Родительского одобрения, а также причины смены одобрения на раздражение. Только что родители демонстрировали свое удовлетворение из-за того, что ребенок самостоятельно пьет молоко из чашки, и вдруг они стали раздражительны из-за того, что часть этого молока малыш вылил на мамино платье. Непонимание причин смены настроения родителей также вызывает отрицательные эмоции у ребенка. 
 
Взрослые знают, что осуществляется вполне естественная притирка биологических потребностей ребенка с нормами поведения, принятыми в данном обществе. Но ребенок-то не знает этого. Поэтому его отрицательные эмоции трансформируются в отрицательные сведения о себе: «У меня что-то не в порядке, я виноват, Я плохой». Убежденность «я плох» все время подкрепляется чувством «я несчастен». То и другое непрерывно записывается в мозгу, и стереть эту запись невозможно. 
 
Эта долгая запись достается каждому в наследство от детства. Именно каждому, даже ребенку добрых любящих родителей. Проблема порождается не родителями, а самой ситуацией детства. Д поскольку каждый человек вырастает из детства, то в его Дитя оказываются изначально записанными чувства вины, страха, собственной ничтожности. 
 
И когда в повседневной жизни взрослый человек попадает в ситуацию затруднения, то он может испытывать те же ощущения, которые испытывал в детстве. Это стимулирует состояние его Дитя, и тогда проигрываются записанные чувства: и вины, и страха, и собственной ничтожности, и ряд других. Взрослый человек превращается в маленького человечка, которого легко обидеть, легко подчинить, сделать зависимым от окружающих. Поэтому когда кто-либо охвачен чувствами, то говорят, что он как ребенок, т. е. находится в состоянии Дитя. Если эмоции преобладают над рассудком, значит, Дитя берет верх. 
 
В состоянии Дитя есть немало и положительного. Ведь ребенок — это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Поэтому в записях из детства отражаются радости первых открытий, беззаботная шаловливость и беспечность, ощущения благополучия и покоя от опеки со стороны родителей. Все это также может быть проиграно во взрослой жизни. В отдельные периоды в каждом из нас может проявляться беззаботный ребенок, несерьезный и шаловливый человек, маленький мальчик, нуждающийся в защите и опеке со стороны более сильных покровителей.  
 
Состояние Взрослого начинает развиваться в человеке несколько позже, чем состояние Родителя и Дитя, — по мере накопления определенного жизненного опыта. 
 
Если в Родителе записывается информация о предписаниях и правилах поведения, а в Дитя отражаются ощущения от общения с людьми по этим правилам и предписаниям, то во Взрослом осуществляется анализ всей этой информации. «Взрослые» данные накапливаются по мере того, как ребенок начинает открывать для себя различия между той жизнью, которой он обучен (Родитель), той жизнью, которая представлена в его чувствах, желаниях и фантазиях (Дитя), и жизнью, как он ее понимает сам (Взрослый). 
 
Одно из предназначений Взрослого заключается в проверке Родительских данных, чтобы выяснить, какие из них годны к использованию на сегодняшний день, а от каких лучше отказаться. Другое предназначение Взрослого — исследовать собственное Дитя, чтобы понять, соответствуют ли сегодняшние чувства реальному положению дел или это просто старые страхи, побуждаемые устаревшими Родительскими предписаниями. 
 
Цель состоит в том, чтобы отдавать себе отчет в степени достоверности данных, собранных в этих двух коллекциях. Поэтому Взрослый подобен компьютеру, который выдает решения на основе обработки информации, поступающей из трех источников: Родителя, Дитя и того запаса, который был заготовлен и непрерывно пополняется самим Взрослым. 
 
Если в ходе подобной проверки оказывается, что Родительские предписания верны (что действительно опасно выбегать на дорогу), то данные Взрослого будут составлять некие «постоянные величины», которым можно доверять. Поэтому задача Взрослого будет заключаться в том, чтобы в соответствующих ситуациях сдерживать эмоциональные порывы Дитя в стремлении перебежать дорогу перед идущим транспортом и руководствоваться при переходе улицы предписаниями Родителя, отраженными в правилах уличного движения (т. е. переходить улицу по пешеходному переходу на зеленый сигнал светофора). 
 
Если же проверка показывает, что улицу можно перебежать в любом месте, даже там, где очень интенсивное движение, то значение Родительских предписаний будет постепенно ослабевать. В этом случае Взрослому будет сложнее «добираться» до этих предписаний и «включать» их в руководство поведением человека. То есть, даже зная правила уличного движения, человек будет нарушать их и пересекать улицу в удобном для него месте. ^Исследуя информацию, записанную в Дитя, Взрослый определяет, какие из чувств можно проявлять открыто в той или иной ситуации, а какие лучше не проявлять. Убеждаясь в том, что на празднике нужно веселиться, а на траурной церемонии радость неуместна, Взрослый «регулирует» проявление эмоций в определенных рамках. Поэтому человек стремится проявлять улыбки, восторги и другие радостные эмоции при веселье, но сдерживать подобные проявления в ситуациях, связанных с неудачами, бедами, трагедиями.  
 
В «обязанности» Взрослого входят также оценка вероятностей и просчитывание вариантов. Неучтенные вероятности развития тех или иных событий часто становятся источником неудач в различных ситуациях общения. Непредвиденные опасности в отличие от предвиденных чаще приводят к личностным конфликтам. Поэтому если Взрослый сумеет предвидеть возможность какой-либо неприятности, то примет меры, чтобы уменьшить ее вероятность, а если она все же случится, то будет искать способ, как из нее выпутаться. 
 
Таким образом, в процессе развития у каждой личности формируется своя «заученная концепция», которая отражается в ее Родителе. Практически одновременно формируется «эмоциональная концепция», отражаемая в Дитя. И несколько позже во Взрослом формируется «обдуманная концепция», основанная на анализе собственного опыта. Понимание особенностей процессов формирования этих концепций, а также знание характерных признаков состояний Родителя, Взрослого и Дитя позволяет нам осуществлять анализ поведения конкретной личности, анализ взаимодействия людей друг с другом. Последнее Э. Берн назвал трансактным или трансакционным анализом. 
 
Прежде чем говорить о таком анализе, рассмотрим характерные признаки каждого из этих состояний. 
 
У определенной категории людей предписания, записанные в Родителе, настолько сильны, что человек не задумывается над реальностью, а просто руководствуется данными Родителя. Их Родитель настолько силен, что постоянно принуждает человека следовать полученным ранее предписаниям. Такой человек знает, что ни в коем случае нельзя переходить улицу на красный сигнал светофора, и постоянно соблюдает это правило. 
 
Другая категория людей также не очень-то задумывается над реальностью, но уже из-за своего Дитя. Информация, хранящаяся в Дитя, говорит им, что добиться успеха в той или иной ситуации можно за счет импульсивных, необдуманных действий, за счет эмоционального порыва, а то и просто каприза. Эмоции таких людей настолько сильны, что перечеркивают предписания, отраженные в Родителе. Спустя некоторое время их разум возьмет верх и они станут понимать, что поступили необдуманно или даже глупо. Но в момент принятия конкретного решения ими движет состояние Дитя. Такой человек, увидев на противоположной стороне улицы значимого для него человека (например, девушку или юношу), устремляется навстречу ему без оглядки на сигналы светофора и движение транспорта. И лишь затем он может задуматься об опасности, которой подвергает себя. В то же время, заметив на пересечении улицы милиционера, он может испугаться и изменить свое решение. 
 
Иначе ведут себя люди с сильно развитым Взрослым. Они способны проанализировать ситуацию, сопоставить предписания Родителя (нужно соблюдать правила уличного движения) и информацию Дитя (надо быстрее бежать навстречу значимому человеку) с накопленным опытом (люди не всегда соблюдают правила движения). Принятие решения будет зависеть от особенностей конкретной ситуации (насколько интенсивно движение на этом участке улицы? Далеко ли пешеходный переход? Есть ли другие способы встречи с Нужным человеком без нарушения правил уличного движения?). 
 
Очевидно, что Родитель, Дитя и Взрослый будут проявляться в человеке не только при переходе улицы. Особенно существенно проявление этих состояний в общении людей, и прежде всего в педагогическом общении. В конкретных ситуациях взаимодействия людей каждое из этих состояний будет не просто присутствовать, но также и доминировать в тех или иных эпизодах и, следовательно, накладывать существенный отпечаток на характер этого общения. 
 
Существует множество характерных примет, по которым партнер будет чувствовать, с кем он имеет дело: с Родителем, с Дитя или со Взрослым. Эти характерные признаки содержатся не только в словах, но также в интонации голоса, мимике лица, жестах, позах. Рассмотрим их более подробно. 
 
Каковы характерные признаки Родителя? 
 
Позиция Родителя отличается независимостью, неподчиняемостью субъекта общения, стремлением взять инициативу в свои руки, навязать партнеру по общению свой взгляд, свою волю, подчинить его себе. Родитель склонен к авторитарному давлению на своего партнера, к определенной бесцеремонности в общении. В то же время Родитель любит опекать и защищать партнера (порой даже тогда, когда в этом нет особой необходимости). 
 
Характерными признаками Родителя являются строгий, холодный, а порой даже сердитый взгляд, нахмуренные брови, плотно сжатые губы, «металл» в голосе, крик, стремление погрозить пальцем, топнуть ногой, а также снисходительные взгляд, улыбка, похлопывание собеседника по плечу. 
 
Для Родителя присущи категоричные фразы: «Заруби себе на носу!», «Запомни раз и навсегда!», «Сколько можно тебе повторять!», «Ни в коем случае не делай этого!», «Только попробуй!». Учитель, занимающий позицию Родителя, часто использует приказания типа: «Дай сюда дневник!», «Сядь на место!», «Выйди сейчас же из класса!», «Без родителей в школу не приходи!». 
 
Существенными приметами Родителя являются оценочные слова: «глупый», «ленивый», «чушь», «ерунда», «отвратительный», «противный»; снисходительные слова: «бедняжка», «несчастный», «деточка», «сынок» и т.п. 
 
Каковы характерные признаки Дитя? 
 
В позиции Дитя обнаруживается зависимая, подчиняемая и неуверенная в себе личность, которая нуждается в опеке и защите. Находящийся в этой позиции партнер бывает пуглив, беспомощен, доверчив, а порой по-детски игрив, несерьезен. 
 
Характерные признаки Дитя проявляются в том, что человек вздрагивает от испуга, хнычет, плачет, надувает губы, вспыхивает от раздражения, «строит глазки», пожимает плечами, потупляет взор, дразнится, восторгается, смеется, поднятием руки спрашивает разрешения что-нибудь сказать, смущается, хихикает, кусает ногти, шмыгает носом. 
 
Слова, используемые Дитя, отличаются определенным упрямством, характерным для ребенка: «а я хочу», «нет, давай пойдем», «не буду», «не пойду»; просящим тоном — уговариванием, определенным заискиванием: «а можно мне сделать...», «а почему мне нельзя?», «можно я отвечу?». В лексиконе Дитя встречаются детские угрозы и заявления: «подумаешь какой...», «вот когда я вырасту...», «я тоже смогу...», «сам получишь!», «сам такой!». 
 
Каковы характерные признаки взрослого? 
 
Характерными признаками Взрослого являются корректность и сдержанность в общении с людьми, умение считаться с ситуацией, стремление понять интересы партнеров по общению, распределение ответственности между собой и ими. 
 
Речь Взрослого лишена авторитарного давления и бесцеремонности, а также Родительских поучений, высказываемых в категоричном тоне. Она также не содержит неуверенности, боязливости и несерьезности Дитя. Поскольку Взрослый контролирует действия Родителя и Дитя, то в его словаре используются такие слова и выражения, как «вероятно», «возможно», «я полагаю», «на мой взгляд», «если я вас правильно понял, то...». В словаре Взрослого есть твердые Родительские выражения: «я считаю», Јя убежден», «думаю, что этого делать нельзя». Однако существенными признаками Взрослого при этом выступает не содержание произносимых фраз, а тон, с которым они произносятся, сопровождающие эти слова мимика и жесты говорящего. 
 
Таким образом, состояние Родителя, Дитя и Взрослого, доминирующее в данный момент общения, является информативным, т.е. узнаваемым для партнера по общению. Эта информативность реализуется через различные внешние проявления: жесты, мимику, позы, интонации голоса. 
 
Следует отметить, что некоторые авторы вместо понятия «состояние» используют понятие «ролевая позиция» или просто говорят о «позиции» человека, с которой он осуществляет воздействие на своего партнера по общению. Поскольку при этом термины «состояние» и «позиция» несут одну и ту же смысловую нагрузку, то мы порой допускаем использование обоих понятий, особенно при осуществлении трансактного анализа. 
 
Появление учителя в классе, его первые посылы в виде хмурого взгляда, плотно сжатых губ, сердитых слов или, напротив, озорного взгляда, беспечной улыбки, шутливых слов говорят учащимся о состоянии педагога, о том, что перед ними появился Родитель, с которым необходимо соблюдать дистанцию, с которым шутки плохи, либо о том, что перед ними Дитя, с которым можно пошутить и побалагурить. 
 
Можно сказать, что состояние учителя проявляется для воспитанников с первых минут общения, т.е. в период «коммуникативной атаки». Поэтому своеобразная самопрезентация во многом определяется доминирующим состоянием педагога в этот период. 
 
Если учитель начинает свое общение с классом с позиции Родителя, то это будет проявляться в жестком, командном тоне его обращений к ученикам, в его стремлении подавить их волю, подчинить учащихся своим требованиям. Это будет также проявляться в санкциях к тем, кто не выполняет требований учителя: опоздал на урок — оставайся за дверью, не выучил — получи оценку «2». «С таким учителем лучше не связываться», — так отзываются о таком педагоге ученики. 
 
Для учителя, начинающего общение с классом с ролевой позиции Взрослого, характерно спокойное, корректное, доброжелательное обращение к учащимся, стремление понять их проблемы и затруднения, желание помочь им в решении этих проблем. Педагог в этом случае сумеет предъявить свои требования ученикам, но в этих требованиях нет жесткости, стремления унизить ученика, подавить его волю, растоптать его достоинство. «Требовательный, но справедливый», — так говорят о нем ученики. 
 
Педагога, начинающего взаимодействие с учащимися с ролевой позиции Дитя, будут отличать некоторая неуверенность и нерешительность в словах и действиях, несколько извиняющийся и уговаривающий характер обращений к ученикам. Особенно в той части взаимодействия, где требуется включение учащихся в работу, где необходимы инструктивные указания о последовательности и качестве действий учеников. Одновременно такая ролевая позиция позволяет педагогу шутить и в определенной мере «заигрывать» с учащимися, либеральничать с ними и за счет этого выглядеть «своим человеком» среди школьников. 
 
В процессе дальнейшего общения ролевая позиция педагога может изменяться. Например, учитель, осуществивший коммуникативную атаку на учащихся с позиции Родителя и обнаруживший, что ученики сидят в классе подавленные, со страхом в глазах, что обстановка в классе не способствует успешной организации интеллектуальной деятельности учащихся, имеет возможность сменить свою ролевую позицию и снять возникшее у учащихся излишнее напряжение. Для этого он может использовать шутку, веселую реплику, забавную историю или какой-то иной прием, с помощью которого учащиеся смогли бы увидеть в учителе не строгого и сердитого Родителя, а веселое и беспечное Дитя. 
 
Напротив, учитель, позволивший себе начать общение с учащимися с позиции Дитя, почувствует излишнюю раскрепощенность учащихся, их нежелание заниматься на уроке серьезной интеллектуальной работой и сделает вывод о необходимости более строгого подхода к ученикам и вследствие этого перейдет в общении с ними на ролевую позицию Родителя. В результате педагог как бы предстанет перед учениками в ином качестве и в классе будут слышны его строгий голос, четкие распоряжения и требования, сопровождаемые мерами поощрения и наказания. 
 
Следует также отметить, что в некоторых ситуациях не все школьники однозначно определяют для себя ролевую позицию педагога. В проявлении требований к себе, произнесенных учителем спокойным, но твердым голосом, один ученик может почувствовать Взрослого, обращающегося к нему строго, но справедливо, а другому может показаться, что учитель оказывает на него давление, что педагог выступает с позиции Родителя. К тому же предыстория взаимоотношений учителя с каждым из своих учеников далеко не одинакова: кто-то в этом учителе души не чает, уважительно относится к нему и преподаваемому им предмету, а кто-то из учеников терпеть не может этого педагога, часто ссорится с ним, имеет от него массу неприятностей. Это необходимо учитывать в общении с учащимися. 
 
Каким образом рассмотренные состояния проявляют себя при проведении трансактного анализа? 
 
Американский психотерапевт Э.Берн, а за ним наш соотечественник А. Б. Добрович, а также ряд других психологов и педагогов считают, что любой знакообмен между людьми представляет собой контакт. Этот контакт состоит из коммуникативных посылов — коммуникатов. Примерами коммуникатов являются обращенные к партнеру по общению взгляд, улыбка, приветствие или иное словесное обращение, жест или мимическое выражение в адрес партнера. 
 
Коммуникаты могут «подаваться» партнеру в различной «упаковке»: в виде «поглаживаний» и в виде «уколов». Примерами «поглаживаний» являются улыбка, доброе слово, одобрение, похвала. «Уколы» могут быть представлены в виде сердитого взгляда, язвительной реплики, злого слова и т. п. 
 
Обмен коммунистами называют трансакцией, являющейся своеобразной единицей общения. Когда друзья при встрече говорят друг другу: «Привет!» — «Привет!», то это и есть обмен их коммуникативными посылами, образующими трансакцию. Обмены взглядами, улыбками, мимическими выражениями (например, гримасами) также представляют собой различные трансакции. 
 
Первый коммуникат Э. Берн называет трансакционным стимулом, ответный — трансакционной реакцией, а их сочетание — трансакцией. 
 
Очевидно, общение начинается там, где возникает хотя бы одна трансакция, поскольку общение — это процесс двухсторонний. 
 
Каждый из нас ежедневно направляет своим партнерам по общению сотни, даже тысячи различных коммуникативных посылов. Не все эти посылы доходят до наших партнеров: кто-то просто не заметил вашего взгляда, не услышал сказанных вами слов, не разглядел поднятой учеником руки, не понял вашей иронии или язвительной реплики. Подобные коммуникаты словно стрелы, не попавшие в цель. 
 
Но большинство наших коммуникатов все же достигает цели, доходит до наших партнеров и вызывает ответные коммуникативные посылы: девушка улыбнулась в ответ на улыбку юноши; ученик, пытавшийся воспользоваться шпаргалкой, смутился, заметив строгий взгляд учителя; учитель вызвал к доске ученика, поднявшего руку. 
 
В некоторых случаях партнеры вынуждены ограничить свое общение и довольствоваться одной-единственной трансакцией. Например, незнакомые друг другу юноша и девушка, обменявшиеся при случайной встрече улыбками, могут больше никогда не увидеться. Но в ситуации обмена улыбками их можно считать партнерами по общению, хотя само общение было очень скоротечным. 
 
В других ситуациях вслед за первой трансакцией может пойти вторая, третья и целая серия трансакций. Так, коммуникаты учителя и ученика, вызванного к доске, могут продолжаться не только в виде вопросов педагога и ответов ученика, заданий и решений, но также сурового взгляда учителя и смущения учащегося, возмущения педагогом по поводу незнания учеником элементарных истин и попытками ученика объяснить причины своего незнания, одобрения учителем успешных действий ученика и радостной улыбки последнего. 
 
Таким образом, общение также можно представить как совокупность коммуникативных посылов, образующих трансакции. 
 
На характер общения педагога и воспитанников оказывает влияние не только ролевая позиция педагога. Большое значение имеет также и то, куда направляются коммуникативные посылы с этой ролевой позиции, на какие ролевые позиции воспитанника и как воспитанник будет отвечать на воздействие педагога. Для понимания особенностей их взаимодействия необходимо рассмотреть вопрос о видах трансакций. 
 
В работах Э.Берна и А.Б.Добровича рассматриваются некоторые варианты трансакций партнеров по общению. Используя предложенную авторами логику и терминологию, попробуем осуществить трансакционный (или трансактный) анализ в общении педагога с воспитанником. 
 
Условимся, что первый коммуникативный посыл всегда будет исходить в наших рассуждениях и схемах слева направо, как это принято при письме, а ответный коммуникат — в противоположную сторону: справа налево. 
 
6.2. Взаимодополняющие трансакции 
 
Суть трансакций такого вида заключается в том, что второй, ответный, коммуникат партнера по общению проходит параллельно первому коммуникату, но в противоположном направлении. 
 
Поскольку первый коммуникат может исходить с различных ролевых позиций, то выделяют три вида взаимодополняющих трансакций: пристройка «сверху», пристройка «снизу» и пристройка «рядом». Рассмотрим их более подробно. 
 
6.2.1. Пристройка «сверху» 
 
Представим себе следующую ситуацию: учитель начинает урок с анализа проведенной ранее самостоятельной работы. Обращаясь к конкретному ученику, он в резких тонах, в бесцеремонной, а порой и грубой форме говорит, что этот ученик получил за самостоятельную работу оценку «2», так как из-за своего невнимания и небрежного отношения к инструктажу, проводимому учителем перед началом работы, не понял сути заданий, все перепутал и не смог их выполнить верно. При этом учитель допускает по отношению к ученику такие выражения, как «лентяй», «тупица», «балбес» и т.п. Очевидно, что педагог в данном случае начинает общение с учеником с ролевой позиции Родителя и направляет свой коммуникативный посыл на ролевую позицию Дитя своего ученика. 
 
В свою очередь, ученик, пытаясь оправдаться, обращается к учителю извиняющимся тоном, робко и застенчиво. Он объясняет педагогу причины своих затруднений и тем самым как бы просит извинения за свое невнимание к инструктажу учителя и за результаты своей самостоятельной работы. 
 
Ученик, соглашаясь с отведенной ему ролевой позицией Дитя, осуществляет свой коммуникативный посыл от этой ролевой позиции к Родителю своего учителя, дополняет первый коммуникативный посыл. Описанная трансакция может быть изображена схематически. 
 
Коммуникат ученика идет параллельно коммуникату учителя, как бы дополняя его, поэтому данная трансакция и называется взаимодополняющей. А поскольку первый коммуникат осуществлен с более высокой ролевой позиции, то трансакция именуется как пристройка «сверху». _v 
 
 
 
6.2.2. Пристройка «снизу» 
 
О пристройке «снизу» говорят в тех случаях, когда первый коммуникат посылается с более низкой ролевой позиции и направляется на более высокую ролевую позицию партнера, а ответный коммуникат направлен в противоположную сторону параллельно первому коммуникату. 
 
 
6.2.3. Пристройка «рядом» 
 
Когда коммуникативные посылы партнеров по общению исходят от одинаковых ролевых позиций, идут параллельно к таким же позициям, то говорят о пристройке «рядом». Например, ученик подходит после урока к учителю и спокойным голосом, корректно просит проверить у него решенную в классе задачу. Учитель, просмотрев решение этой задачи, также корректно и спокойно, по-деловому комментирует положительные моменты работы ученика, отмечает отдельные недочеты в оформлении задачи и предлагает ученику исправить их. Очевидно, спокойный тон разговора, корректное обращение друг к другу, деловая заинтересованность ученика и учителя свидетельствуют о том, что каждый из них строит общение в данной ситуации с ролевой позиции Взрослого и направляет свои коммуникативные посылы на Взрослого своего партнера. Их коммуникаты проходят параллельно, на одном уровне. Партнеры как бы пристраиваются рядом друг к другу. Аналогично можно говорить о пристройке «рядом», когда коммуниканты проходят соответственно на уровнях Родитель—Родитель, Дитя — Дитя. Читатель имеет возможность подобрать для этих рисунков свои примеры. 
 
До тех пор пока партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникативными посылами, общение между ними будет протекать гладко. При этом второму партнеру может не понравиться та ролевая позиция, с которой его принуждает общаться первый партнер. Он, например, не хотел бы, чтобы к нему пристраивались сверху по схеме 
 
Родитель —Дитя, поскольку такая пристройка создает у него недовольство и вызывает внутреннюю неудовлетворенность. Однако если он пошлет свой ответный коммуникат по схеме Дитя — Родитель, т.е. параллельно первому коммуникату, то он тем самым согласится с отведенной для него ролевой позицией Дитя. По крайней мере в первый момент его коммуникат не будет перечеркивать или уходить от коммуниката партнера. И пока партнеры обмениваются такими коммуникатами, их общение будет гладким. 
 
Если же будет нарастать внутренняя неудовлетворенность второго партнера той ролевой позицией, с которой он вынужден общаться, то это может привести к ее изменению. Он, например, может воскликнуть: «Да что Вы меня как маленького все учите, да учите! Я уже не ребенок! Сам знаю, как поступать! Надоели Ваши нравоучения!» Тем самым партнер перейдет в общении с ролевой позиции Дитя на ролевую позицию Родителя. Его коммуникативный посыл перечеркивает первый коммуникат, и общение перестает быть гладким. 
 
Мы не склонны утверждать, что гладкое общение является исключительно правильным общением. Здесь необходимо отметить, о какой гладкости идет речь. 
 
Внешне видимая гладкость общения заключается в том, что партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникативными посылами, которые хорошо видны и понятны как самим партнерам, так и сторонним наблюдателям их общения. В одних ситуациях первый партнер пристраивается «сверху»: приказывает, наставляет или даже ругает своего собеседника, а тот покорно выслушивает и соглашается. В других ситуациях первый партнер пристраивается «снизу»: просит, уговаривает, умоляет, а собеседник в ответ занимает более высокую ролевую позицию и поучает, делает ему одолжение, командует. В третьих ситуациях партнеры взаимодействуют с одинаковых ролевых позиций. Во всех случаях ответные коммуникаты дополняют первые коммуникативные посылы и за счет этого создают визуальную гладкость общения. 
 
Однако эта внешне видимая гладкость далеко не всегда соответствует гладкости внутренней: психологической и нравственной. 
 
Порой школьники дают такие советы своему товарищу, допустившему бестактность по отношению к учителю: «Да извинись ты перед ней. Попроси прощения. Скажи, что больше этого не повторится. А то ведь она потащит тебя к директору, вызовет родителей в школу. Зачем тебе лишние неприятности?». И «просвещенный» школьник «робко» подходит к учительнице, «смущенно» просит прощения, «искренне» заверяет педагога, что подобное с его стороны больше не повторится. 
 
Внешне процесс общения протекает довольно корректно: ученик с ролевой позиции Дитя направляет свой коммуникативный посыл на ролевую позицию Родителя своего учителя. Всеми своими средствами (робкой походкой, смущением, извинениями) он демонстрирует учителю пристройку «снизу». И если педагог направит ответный коммуникативный посыл параллельно коммуникату ученика (пожурит его, сделает назидание на будущее, простит), то внешняя гладкость общения будет обеспечена. 
 
Но можно ли говорить о психологической и нравственной гладкости их общения? Очевидно, нет, так как в данной ситуации школьник будет испытывать определенное психическое напряжение, связанное с искусственным удерживанием себя на ролевой позиции Дитя. Как никто другой, он испытывает существенные нравственные неудобства, связанные с неискренней демонстрацией своего смущения, робости и покорности. Ведь все это ему придется пропустить через себя, через свое сознание, свои чувства, свою совесть. А это довольно серьезное испытание для растущей личности. 
 
Да и педагоги, как правило, улавливают степень искренности школьника в подобных ситуациях и принимают извинения учеников с определенной натяжкой, выдавая им своеобразный нравственный аванс. 
 
Как видим, внешняя сторона общения не отражает в полной мере тех психических процессов и состояний, которые испытывает каждый из партнеров. Отсюда следует, что внешне видимая гладкость общения должна восприниматься педагогами как надводная часть айсберга: на нее можно смотреть, ее можно потрогать, на нее можно опереться. В процессе общения она имеет существенное, но далеко не исчерпывающее значение. 
 
Опора при анализе взаимодействия людей на внешние признаки позволит ответить на вопросы: что происходит в их общении? С каких ролевых позиций они обмениваются коммуникативными посылами и куда направляют их? 
 
Но ориентация лишь на внешние проявления не позволит получить ответы на вопросы: почему это происходит? Почему общение протекает именно таким образом? Для этого необходим более глубокий анализ и ситуации, и личностных особенностей общающихся, и многих других факторов. 
 
Очевидно, что в профессионально-педагогическом общении учитель использует самые различные пристройки: и «сверху», и «рядом», и «снизу». Повседневная педагогическая действительность постоянно создает для него ситуации, в которых ему приходится пристраиваться «сверху», чтобы отчитать нерадивого ученика или пресечь проявления грубости в классе. В общении с учениками, являющимися его союзниками и друзьями, учитель будет сам пристраиваться «рядом» и предлагать своим партнерам использовать такую же пристройку. А в некоторых случаях ему придется, выслушивая нелестные отзывы и упреки в свой адрес со стороны завуча или директора школы, оправдываться и объясняться перед начальством, используя для этого пристройку «снизу».

6.3. Трансакции без взаимного  дополнения 
 
Особенностью трансакций этого вида является то, что ответный коммуникат не дополняет первого коммуникативного посыла, их вектора идут либо под углом, либо параллельно, но с разных ролевых позиций. Можно выделить три вида таких трансакций: угловые, параллельные и пересекающиеся. Рассмотрим их. 
 
6.3.1. Угловые трансакции 
 
Проанализируем ситуацию. Перед началом урока к учителю подходит ученик и обращается с необычной для педагога просьбой: «Иван Васильевич! Не могли бы Вы отпустить меня с урока, так как у меня сегодня что-то нет настроения заниматься». При этом ученик весело улыбается и озорно смотрит на своего учителя. Веселая улыбка и озорной взгляд ученика позволяют учителю понять, что к нему обращено Дитя ученика и что ученик направляет свой коммуникат на Дитя педагога. В ответ учитель возмущенно отвечает: «Как тебе не стыдно! Как ты смеешь обращаться с такой просьбой! У тебя сплошные «двойки» по моему предмету! Немедленно марш в класс и не смей думать о пропуске занятий!» То есть педагог занимает ролевую позицию Родителя и направляет свой коммуникат на Дитя ученика. Здесь второй, ответный, коммуникат не дополняет первого коммуникативного посыла, а идет под углом к нему, поэтому трансакция называется угловой. 
 
6.3.2. Параллельные трансакции без взаимного дополнения 
 
Рассмотрим вновь обращение ученика с несерьезной просьбой отпустить его с урока из-за отсутствия настроения. Но теперь в ответ на обращение ученика на уровне Дитя —Дитя педагог иначе реагирует на его просьбу. Он говорит ровным голосом, спокойным тоном, довольно корректно: «Покажи, пожалуйста, свою домашнюю работу. Давай посмотрим, что у тебя вызывает затруднения». То есть Взрослый учителя направляет свой коммуникат на Взрослого ученика. Эти коммуникаты идут параллельно, но с разных ролевых позиций. Очевидно, характер общения ученика с учителем в этом случае будет иметь иные оттенки и, наверное, результат их взаимодействия также будет другим.  
 
6.3.3. Пересекающиеся трансакции 
 
Пересекающиеся трансакции характеризуются тем, что ответный коммуникат пересекает первый коммуникативный посыл, 
 
как бы перечеркивает его. Это пересечение может осуществляться с любой ролевой позиции. 
 
Рассмотрим такую ситуацию. Учитель, недовольный опозданием ученика на урок, обращается к нему с явным возмущением и раздражением, на повышенных тонах: «Безобразие! Почему ты входишь в класс после начала урока! Неужели ты не понимаешь, что отвлекаешь меня и всех учеников от работы!? Иди за разрешением к директору!» 
 
В ответ ученик говорит довольно громко и бесцеремонно, без тени смущения и чувства вины: «А почему Вы направляете к директору только меня?! Передо мной также опоздали на урок два ученика, но их Вы допустили до занятий, а меня заставляете идти к директору! Это нечестно!» 
 
В данной ситуации учитель, занимая ролевую позицию Родителя, направляет свой коммуникат на Дитя ученика. В ответ ученик делает коммуникативный посыл Родитель —Дитя. Их коммуникаты, пересекаясь, как бы перечеркивают друг друга (рис. 13), поэтому общение партнеров не будет гладким. 
 
6.4. Скрытые трансакции 
 
Скрытыми называются трансакции, в которых одновременно осуществляется не менее двух ролевых позиций каждого из партнеров по общению. В трансакции такого вида можно выделить два условных плана: внешний, видимый (социальный) и скрытый (психологический). 
 
 
Скрытые коммуникаты существенно обогащают общение партнеров, поскольку вовлекают в процесс взаимодействия дополнительные данные Родителя, Взрослого и Дитя. Одновременно скрытые трансакции создают дополнительные трудности партнерам по общению, так как скрытые коммуникаты часто не совпадают с внешними, видимыми коммуникатами, противоречат им и перечеркивают их. 
 
Наличие скрытых коммуникатов превращает общение в своеобразную игру, в которой есть видимый и скрытый планы. 
 
На внешне видимом плане и учитель, и ученик ориентируются на соблюдение формальных атрибутов общения. В условиях урока педагог предложил учащимся изучить новую тему, а затем попросил одного из учеников ответить по изученному материалу. В свою очередь, ученик Соловьев дал учителю информацию о том, что он еще недостаточно хорошо освоил новый материал, что ему хотелось бы не отвечать у доски, а подготовиться еще немного на своем месте. Это внешне видимый план их общения понятен всем присутствующим в классе. 
 
На скрытом плане и учитель, и ученик ориентируются на личностные атрибуты общения. Самолюбие учителя было задето дерзкой выходкой ученика, отдавшего предпочтение не учебному предмету, а посторонним занятиям на уроке. Поэтому внутренний голос учителя будет подыскивать достойные этому задетому самолюбию слова типа: «Ну и наглец!», «Ах ты, нахал!», «Ах ты, умник!», «Ну, я тебя проучу за это!» Подобные непроизносимые слова учителя и определяют направление его скрытого коммуниката от своего Родителя к Дитя ученика. 
 
В свою очередь, обращение учителя к Соловьеву с просьбой выйти к доске также задевает самолюбие ученика. Ведь сейчас вскроется его обман, сейчас и педагог, и все ученики поймут, что он не справился с заданием, что он либо обманщик, либо тупица, либо лентяй. Поэтому лихорадочный поиск выхода из создавшегося положения может сопровождаться такими непроизносимыми вслух словами ученика: «Не повезло!», «Он (учитель) все же видел, что я не читал учебник!», «К доске выходить нельзя, так как я не знаю материала! Но как же выйти из этой ситуации, чтобы не позориться перед классом?», «Как отвести от себя гнев учителя?», «Попробую вести себя корректно: не признаюсь, что не знаю нового материала, но и отвечать не пойду, попрошу отсрочки». Подобный лихорадочный поиск решения и сопровождающие этот поиск слова определяют зависимую позицию ученика и говорят о том, что его скрытый коммуникат направлен от его Дитя к Родителю учителя. 
 
Следует отметить, что сами непосредственные участники общения, т. е. учитель и ученик, не получают полной информации о скрытых коммуникатах своего партнера, а могут лишь догадываться о них. Еще меньшую информацию об этих скрытых коммуникативных посылах учителя и ученика Соловьева, об их внутренних диалогах получат сторонние наблюдатели общения, т. е. все ученики класса. 
 
Таким образом, знания о ролевых позициях партнеров по общению и видах трансакций дают возможность для осуществления двух принципиально важных функций педагогической деятельности: аналитической и прогностической. Во-первых, эти знания позволяют анализировать особенности состоявшегося общения между педагогом и воспитанником, понимать причины успешного или, напротив, неудачного взаимодействия между ними, видеть промахи в действиях педагога. Во-вторых, на основе этих знаний у педагога появляются возможности для прогнозирования своего общения со своими подопечными, для влияния на характер этого общения в ходе взаимодействия с воспитанником. 
 
 
Глава 7 
 
ОБЩЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ 
 
7.1. Основные признаки конфликта 
 
Термин «конфликт» трактуется как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений, как серьезное разногласие, открытый спор, приводящий к борьбе. Упоминание о конфликте часто настораживает людей, не оставляет их равнодушными. В известной степени это связано с тем, как освещается проблема конфликта в философской и психолого-педагогической литературе, а также с обыденным представлением людей о конфликте. 
 
Следует отметить, что довольно долгое время и в исследованиях, и в обыденном сознании сохранялся довольно стойкий взгляд на конфликт лишь как на негативное явление, препятствующее нормальному протеканию общения людей, затрудняющее их совместную деятельность и изматывающее их нервную систему. Превалировало стремление обосновать рекомендации о том, как избежать конфликта, как не создавать конфликтных ситуаций, как защитить себя от возникновения конфликтов. Словосочетания «бесконфликтный человек», «бесконфликтный учитель», «бесконфликтный ученик», «бесконфликтный класс» воспринимались как своеобразные образцы, на которые необходимо ориентироваться в повседневной жизни и особенно в педагогической практике. 
 
В последние годы представления о конфликте как явлении человеческой жизни и о педагогическом конфликте как особом феномене учебно-воспитательного процесса претерпевают значительные изменения. Это происходит благодаря попыткам ученых создать конфликтологию — специальную науку, описывающую особенности возникновения и протекания различных конфликтов и способы выхода из конфликтных ситуаций [2; 31; 45; 107]. В то же время существенно изменяется взгляд на конфликт лишь как на нежелательное и деструктивное явление. Ученые рекомендуют педагогам не бояться столкновения мнений, не уходить от них, а, напротив, смело идти на конфликт, специально создавать проблемные ситуации и готовить учащихся к различного рода конфликтам [70; 85]. 
 
Для того чтобы говорить об общении в конфликтных ситуациях, необходимо понимание сущности конфликта и происходящих в нем процессов. 
 
Прежде всего, важно уяснить, что конфликт отражает противоречивое устройство мира, его двойственность и амбивалентность. Мы хорошо знаем, что существуют день и ночь, война и мир, молодость и старость, добро и зло, любовь и ненависть, щедрость и скупость и целый ряд других полярных явлений. 
 
Можно выделить ряд противоречий в сфере образования. Школа ориентирует учащихся на такие качества, как доброта, честность, порядочность, трудолюбие, а окружающая действительность преподносит примеры варварства, нечестности, непорядочности, тунеядства. 
 
С одной стороны, педагоги призваны приобщить воспитанников к соблюдению сложившихся в обществе требований («ты должен»), а с другой — заботиться о развитии свободной личности («ты имеешь право»). 
 
Очевидно, наличие противоречия — это еще не конфликт, а всего лишь возможные предпосылки к его возникновению между людьми. Противоречие не обязательно будет перерастать в конфликт. 
 
При каких условиях противоречия могут стать конфликтами? 
 
То, что где-то в Африке или Латинской Америке произошли военные действия, для нас довольно часто не имеет существенного значения, поскольку не касается ни собственной личности, ни личностей близких нам людей. Хотя там, несомненно, произошло столкновение чьих-то интересов, возникло противоречие между людьми, повлекшее человеческие жертвы. Мы можем как-то обсуждать эти события между собой, но вряд ли станем что-либо предпринимать для их приостановления. 
 
Но если окажется, что в результате этих военных действий пострадал кто-то из наших близких (например, отец или брат, находящийся там в служебной командировке), то эти действия, как столкновение чьих-то противоречий, становятся значимыми для нас. Они приобретают личностный смысл, т. е. достигают такого высокого значения, от которого зависят наше состояние, самочувствие, весь ход нашей жизни. В этом случае мы будем обращаться в различные правительственные и общественные структуры с просьбами о предоставлении нам более подробной информации, об оказании необходимой помощи, а возможно, и с требованиями о вмешательстве в этот инцидент. 
 
Следовательно, одним из признаков конфликта является личностный смысл того или иного противоречия для конкретного субъекта, когда данное явление оказывает существенное влияние на его чувства, на его поведение. До тех пор пока не происходит столкновения личностных смыслов субъектов, конфликта между ними не возникнет. 
 
Для того чтобы произошло столкновение личностных смыслов, необходимы определенные обстоятельства, называемые конфликтной ситуацией. 
 
Конфликтная ситуация — это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих я них личностный смысл. 
 
Например, в некоторых школах складывается такая практика, когда директор и его заместители требуют от учителей предоставления всевозможной информации: сведений о родителях учащихся, справок о занятости учеников во внеучебное время, различных планов по работе с неблагополучными семьями, слабоуспевающими учениками и иного характера. Подобная оперативная информация личностно значима для директора и его помощников, создает удобства для их работы, поскольку позволяет иметь под рукой необходимые сведения и довольно быстро отчитываться перед вышестоящими органами. 
 
Однако у учителей эта практика вызывает совсем другие чувства: недовольство, возмущение, протесты. Ведь это отрывает их не только от учебной работы, но довольно часто нарушает и семейные планы: вместо того чтобы провести время в кругу семьи, учитель вынужден сидеть вечером или в выходные дни над составлением отчетов и справок. Поэтому для учителя личностный смысл будет заключаться в том, чтобы отказаться от подобных поручений. 
 
Возникновение противоположных личностных смыслов является свидетельством назревания конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация — это второй признак конфликта. 
 
Необходимо обратить внимание на то, что конфликтная ситуация может и не перерасти в конфликт. Например, если учителя будут выражать свое недовольство по поводу излишнего бумаготворчества лишь друг другу либо членам своих семей, но не школьной администрации. Не произойдет прямого столкновения их интересов — не будет и конфликта. 
 
Но если прямое столкновение интересов противоборствующих сторон все же произойдет, то конфликтная ситуация будет обретать вид инцидента. Здесь стороны не будут безмолвствовать, а открыто станут обнажать свои интересы, высказывая их в открытом разговоре либо путем передачи письменных сообщений. 
 
Например, на очередном педсовете учителя выразят открытый протест директору и потребуют от него искоренения подобной практики из их школы, сославшись на своих коллег из других школ, которые не оформляют столько ненужных бумаг. Предъявление их требований создает инцидент, который станет своеобразным механизмом запуска конфликта. Следовательно, инцидент как момент столкновения личностных смыслов — это третий признак конфликта. 
 
Если назревание конфликтной ситуации можно и не заметить, не обратив внимание на чье-то недовольство, на то, что нарушаются чьи-то интересы, то инцидент не заметить нельзя. Инцидент — это внешнее выражение и недовольства, и накопившихся претензий, и желания изменить сложившееся положение вещей в свою пользу. Инцидент имеет внешнее проявление не только в виде высказанных требований или условий, но также в виде раздражения, обиды или угрозы в голосе, в форме резких движений и жесткой лексики. Инцидент — это такое внешнее проявление накопившихся внутренних противоречий между субъектами общения, которое может заявлять о себе словами, криками, угрозами, ругательствами, мольбами, сопровождающимися соответствующими жестами, мимикой, а порой ненормативной лексикой и рукоприкладством. Поэтому довольно часто именно момент возникновения инцидента считают началом конфликта. 
 
Таким образом, для того чтобы судить о возникновении конфликта, необходимо, прежде всего, задуматься над такими вопросами: 
 
? имеется ли личностный смысл для конкретных субъектов общения в том или ином противоречии; 
 
? назревает ли конфликтная ситуация, в которой может произойти наложение противоположных личностных смыслов субъектов; 
 
? возникает ли инцидент между этими субъектами общения? 
 
7.2. Разновидности конфликтов 
 
Поскольку основные линии противоречий в социально-педагогическом процессе могут иметь различное направление и разный удельный вес, то можно говорить о вертикальных и горизонтальных конфликтах. 
 
Вертикальные конфликты возникают при появлении противоречий в своеобразной иерархической структуре: между обществом и системой образования, между администрацией школы и учителем, между учителем и учеником. 
 
Кроме этого, имеют место и горизонтальные конфликты: «учитель—учитель», «ученик —ученик», «родитель — родитель» и т.п. 
 
Некоторые авторы обращают внимание на то, что конфликты учителей с учащимися младших, средних и старших классов имеют существенные отличия. Например, В.И.Журавлев, описывая конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах, выделяет конфликты дидактического характера, конфликты этики и запредельно-этические конфликты. Среди конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками автор выделяет конфликты дисциплины, конфликты в сфере дидактического взаимодействия, конфликты в методике обучения и конфликты в тактике взаимодействия учителей с подростками, а также конфликты этики. В работе с учащимися старших классов имеют место конфликты, связанные с дисциплиной учеников, конфликтогенное поведение педагогов и конфликты, вызываемые бестактностью учителей [31, гл. 5, 6, 7]. 
 
Конфликт можно описать с помощью различных характеристик. 
 
По содержанию или по предмету, вокруг которого возникает столкновение субъектов, различают следующие конфликты: бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, этические, амбициозные. 
 
В бытовых конфликтах столкновение субъектов происходит вокруг каких-либо бытовых проблем: почему в классе грязно? Куда запропастился классный журнал? Почему нет мела? Кто должен стереть с доски? Когда в школе появится новая мебель в классах и сделают ремонт в учительской? Вот далеко не полный перечень вопросов, которые довольно часто возникают в столкновениях бытового характера между учителем и учениками, учителями и школьной администрацией. 
 
Административные конфликты возникают вокруг полномочий в системе «начальник — подчиненный». Это типичные вертикальные конфликты. Например, если директор школы вменяет в обязанности учителя дополнительные виды деятельности (допустим, 'поливать цветы в школе во время летних каникул), а учитель отказывается от их выполнения, то между ними может возникнуть административный конфликт. 
 
Профессиональные конфликты возникают, как правило, в сфере профессиональной деятельности между представителями одной профессии. В качестве объекта конфликта выступают особенности организации этой деятельности. Например, принципиальные разногласия двух учителей, преподающих один и тот же учебный предмет, по поводу методики изучения конкретной темы, или существенные расхождения их взглядов на способы поощрений и наказаний учащихся. У педагогов такие конфликты могут возникать не только с коллегами, но также с учениками или их родителями, выражающими недовольство методикой преподавания учителя или системой оценивания знаний учащихся. 
 
Предметом столкновения в идеологических конфликтах выступают отношения субъектов к тому или иному явлению идеологического характера. Примерами конфликтов такого рода являются бурные споры людей, в том числе и учителей, по поводу важнейших событий, происходящих в России и за ее пределами: приватизации, военных действий в Чечне и других уголках мира, террористических актов в Москве и других городах, выборов в Государственную Думу и президента России, а также в местные органы законодательной и исполнительной власти, заявлений ведущих политиков разных стран и иные важные общественно-политические события. Идеологические конфликты способны существенно развести представителей одной профессии по лагерям различных политических партий и общественных движений, превратив их из коллег в политических противников. 
 
В психологических конфликтах предметом столкновения становятся конкретные особенности психических свойств и процессов одного из субъектов, вызывающие неудобства у другого субъекта общения. Так, в школьной практике встречаются примеры, когда учителя, отличающиеся быстротой мышления, крепкой памятью и холерическим темпераментом, вступают в конфликты с медлительными учениками, долго ищущими ответы на самые элементарные вопросы. Низкая скорость мыслительных процессов, слаборазвитая речь и медлительность таких учащихся вызывают раздражение у педагогов и порождают конфликты. 
 
Предметом столкновений в этических конфликтах становятся нормы поведения, а точнее, отступления одного из субъектов от сложившихся норм, либо ориентация субъектов на различные нормы поведения. Порой в руки учителя попадает записка, которой обмениваются ученики на уроке. Учитель вправе потребовать от учащихся прекращения переписки во время урока, но он не имеет право читать не ему адресованное послание, тем более озвучивать его всему классу. Нарушение этого правила чревато возникновением этического конфликта. 
 
Амбициозные конфликты отличаются тем, что объектом столкновения в них выступают претензии одного из субъектов на особый статус, на особое отношение к себе. «Я в этой школе проработал двадцать лет и поэтому требую, чтобы при составлении расписания мои уроки были сгруппированы в те дни, которые я указал в своей заявке!» — говорит учитель завучу школы. И если завуч не выполнит предъявленных требований учителя, то между ними может возникнуть амбициозный конфликт. 
 
Существуют также конфликты, когда у каждого из субъектов присутствует свой предмет интереса и каждый из них ориентируется лишь на себя, не желая считаться с партнером по общению. Например, учитель довольно бурно выражает свой протест директору школы по поводу того, что его кабинет нуждается в срочном ремонте: стены покрываются плесенью, с потолка падает штукатурка, электропроводка становится опасной для жизни учащихся, а освещение не отвечает гигиеническим нормам. Директор же обращает внимание не на содержание требований учителя, а на тон, с которым эти требования излагаются. Директор считает, что учитель разговаривает с ним слишком резко и некорректно. Получается, что для учителя предметом столкновений с директором являются бытовые вопросы, а для директора — этические. Поэтому стороны не смогут договориться до тех пор, пока не переведут разговор в одну плоскость: станут обсуждать либо бытовые проблемы школы, либо проблемы педагогической этики. Иногда встречаются бессодержательные, пустые или беспредметные конфликты, так как между субъектами нет предмета столкновения. Причиной такого конфликта может быть плохое самочувствие одного из субъектов общения или, напротив, его особый эмоциональный подъем по поводу какого-то значимого для него события. 
 
Например, один ученик может не работать на уроке математики из-за элементарного заболевания гриппом или из-за переутомления на предыдущем уроке физической культуры. Другой — «выпадает» из урока, так как получил известие о том, что ему предстоит поездка на важный для него конкурс музыкантов или на спортивные соревнования федерального уровня. Поэтому он никак не может отвлечься от этого существенного для себя события и настроиться на урок. А учитель не обращает внимания ни на болезнь одного, ни на радость другого и «награждает» обоих «двойками», создавая конфликтную ситуацию и с этими учениками, и с их родителями, и с классом. 
 
По числу субъектов различают внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты. 
 
Во внутриличностном конфликте противоречие возникает между двумя внутренними противоположно направленными мотивами, интересами или потребностями одного человека. В современной жизни каждому из нас довольно часто приходится делать выбор: встать утром пораньше и сделать зарядку на свежем воздухе или же понежиться лишний часочек в теплой постели; высказать в лицо своему начальнику все, что думаешь о его интеллектуальных и организаторских способностях, или же не говорить, чтобы не портить отношений с ним и не наживать неприятностей. 
 
В межличностном конфликте происходит столкновение интересов двух личностей, которые заявляют о своем праве на предмет спорной ситуации. Например, такой конфликт может возникнуть, когда учитель отказывается выполнить просьбу директора школы о том, чтобы повысить итоговую отметку ученику, не отличающемуся ни способностями, ни прилежанием, ни уважением к этому учителю. 
 
Межличностные конфликты довольно часто возникают между всеми субъектами общения в школе: учителем и учеником, директором и учителем, учителем и родителем ученика, между двумя учениками и учителями. 
 
Межгрупповой конфликт представляет собой столкновение интересов двух групп как совокупных субъектов общения. Примером такого конфликта может быть противостояние двух микрогрупп одного класса в борьбе за право навязать свои нормы взаимоотношений между одноклассниками. Возможно также противостояние двух классов одной школы, отстаивающих свои групповые интересы. 
 
Следует отметить, что внутриличностный, межличностный и межгрупповой конфликты по своему содержанию могут быть бытовыми, административными, профессиональными, идеологическими, психологическими, этическими и амбициозными. 
 
При рассмотрении конфликтов, возникающих в профессионально-педагогическом общении, можно использовать описанные выше характеристики. Особенно если речь идет о взаимодействии взрослых людей: представителей школьной администрации, учителей и родителей, т. е. субъектов, относительно равных в жизненном плане. Когда же речь заходит о конфликтах взрослых и детей, то возникает ряд принципиальных особенностей, на которые необходимо обратить внимание. 
 
Прежде всего, эти особенности связаны с существенным неравенством субъектов такого конфликта. Взрослый (учитель, директор или родитель) обладает большим, нежели ребенок, жизненным опытом, его поведение более стабильно, он в меньшей мере подвержен импульсивным действиям и в большей степени способен к осмыслению складывающейся конфликтной ситуации. В отличие от взрослого у ребенка значительно меньший жизненный опыт, его поведение более импульсивно, а способность к аналитической деятельности довольно невысокая. 
 
Другая особенность конфликтов взрослых и детей связана с предметом их конфликта. Если при конфликтных столкновениях взрослых людей каждый из субъектов имеет свой предмет интереса, что вынуждает стороны действовать вопреки намерениям друг друга, то в конфликтах педагогов и воспитанников ситуация складывается иначе. Поскольку миссия педагога заключается в том, чтобы способствовать обучению, воспитанию и развитию ребенка, то любая профессиональная деятельность учителя-воспитателя подчинена этой благородной миссии. Поэтому все стратегические интересы педагога связаны с задачами развития ребенка и введения его в мир культуры, в том числе и в мир культуры взаимоотношений между людьми. Следовательно, интересы педагога как субъекта того или иного педагогического конфликта в итоге должны быть все равно направлены на интересы ребенка. Ведь педагог достигает положительного эффекта не тогда, когда удалось перехитрить или обмануть своего воспитанника в споре или конфликте, а когда он смог сделать ученика своим союзником и оказать ему помощь в процессе восхождения к культурным ценностям. Получается, что интересы педагога как субъекта конфликта оборачиваются на интересы ребенка. Поэтому в конфликте между педагогом и воспитанником субъекты имеют не различные интересы, а один общий интерес, связанный с процессом развития ребенка. 
 
7.3. Стадии развития конфликта 
 
Процесс развития конфликта проходит несколько стадий, каждая из которых может отличаться напряженностью между конфликтующими и степенью изменения их отношений друг к другу. 
 
Некоторые авторы предлагают рассматривать целостно конфликт и процесс его разрешения, выделяя при этом следующие моменты: 1) предконфликтная стадия; 2) собственно конфликт; 3) разрешение конфликта; 4) послеконфликтная стадия [45, с. 12]. 
 
Несколько иного подхода к развитию конфликта придерживается В. Ю. Питюков, описывающий именно стадии конфликта. 
 
На первой стадий хотя бы у одного из партнеров возникает недовольство, т.е. ощущение неудовлетворенности чем-то или кем-то. Оно может выражаться недовольными взглядами, соответствующей мимикой, интонацией голоса, позой и, конечно же, словами несогласия, отрицания, раздражения или эдакого бурчания. При этом знаки недовольства могут и не доходить до партнера, не задевать его. На этой стадии происходит своеобразное личное возбуждение одного из потенциальных участников конфликта (а возможно, что и обоих участников), являющееся признаком того, что между субъектами назревает противоречие. Недовольство может длиться довольно долго и необязательно развиться в обострение отношений. Особенно если партнеры не имеют возможности выразить свое состояние непосредственно или через посредников друг другу. 
 
Однако если партнеры получают возможность для взаимного предъявления своего недовольства, то наступит новая стадия — разногласие, т.е. разные гласы, различные голоса. На этой стадии субъекты предъявляют друг другу свои различные мнения и будут, прежде всего, заботиться о том, чтобы их мнения, их взгляды были высказаны партнеру, доведены до него. 
 
Если каждая из сторон проявляет настойчивость, то разногласие перерастает в противодействие, т. е. действие, создающее помеху действию партнера. Здесь любые доводы и аргументы противоположной стороны будут натыкаться на своеобразные препятствия в виде язвительных реплик, контраргументов и примеров решения конфликтного вопроса в свою пользу. 
 
В случае неспособности найти способы примирения конфликт может затянуться и перейти в стадию противостояния. Стоя на своем, каждая из сторон будет демонстрировать непоколебимость своей позиции, свою особую «принципиальность». «Все равно будет по-моему!», «Ни за что не уступлю!», «Пусть я потеряю то-то и то-то, но я ему докажу» — примерно такие «формулы самовнушения» довольно часто используют партнеры. Подобное упрямство свидетельствует о еще большем нарастании напряженности между субъектами, которые все упорнее загоняют себя в безвыходное положение. 
 
Противостояние часто перерастает в противоборство, т. е. в борьбу против кого-то или чего-то. Стремясь достигнуть своих интересов, субъекты не стесняются в выборе способов подавления своего противника, пуская в ход всевозможные словесные оскорбления, применение физической силы. 
 
Противоборство сторон может перерасти в одну из двух форм: разрыв отношений или принуждение. Разрыв отношений, как правило, происходит, когда соперники обладают примерно одинаковыми силами либо занимают равные позиции. Если же один из соперников значительно превосходит другого, то их противоборство заканчивается принуждением более слабой стороны. 
 
Например, конфликт между двумя учениками, не желающими идти на примирение, обычно завершается разрывом их отношений, поскольку каждый из них имеет практически одинаковый статус в школе. 
 
Конфликт между директором и учителем либо между директором и учеником может завершиться принуждением со стороны директора, который обладает большими, нежели учитель и ученик, «рычагами» воздействия на своих подчиненных. 
 
Рассмотренные формы развития конфликта иногда представляют в виде своеобразной «лесенки» конфликта [85, с. 98]: 
 
разрыв или принуждение противоборство противостояние противодействие разногласие недовольство 
 
Чем выше конфликтующие стороны поднимаются по этой «лесенке», тем больше нарастает напряженность в их отношениях, тем ближе они к разрыву отношений между собой. Это тот случай, когда развитие конфликта идет по деструктивному пути. 
 
7.4. Способы разрешения конфликта 
 
Обязательно ли развитие конфликта лишь по деструктивному пути? Должен ли любой конфликт достигать верхних ступеней этой «лесенки»? Возможен ли иной — конструктивный — путь развития конфликта? Что необходимо педагогу для управления конфликтными процессами, возникающими в его профессиональной деятельности? 
 
Рассмотрим некоторые возможности для выхода на конструктивный путь решения конфликта. 
 
Сразу отметим, что речь пойдет не об описании универсального рецепта по разрешению любого конфликта на все случаи жизни. Поскольку разрешение конфликта — это творческий процесс, то можно говорить лишь об определенной последовательности условных шагов, позволяющих понимать особенности противоречий и процессов между конфликтующими сторонами, намечать реальные действия по снижению напряженности между ними, прогнозировать создание и разрешение конфликтных ситуаций. 
 
Первый шаг связан с обнаружением конфликта. Педагогу необходимо убедиться в том, что между субъектами, одним из которых может быть и он сам, существуют противоречия, имеющие для них личностный смысл, создается конфликтная ситуация, назревает или уже возник инцидент. Информация об этом может содержаться и в словах, которыми обмениваются партнеры, и в их жестах и мимике, сопровождающих эти слова, и в их действиях по отношению к друг другу. Недобрые слова, язвительные реплики, угрожающие жесты и ругательства, так же как и демонстративное игнорирование партнера, сознательный уход от контактов с ним, помогут педагогу увидеть изменения в отношениях субъектов и обнаружить признаки назревающего или развивающегося конфликта. 
 
На этом этапе важно понять, в чем заключается предмет конфликта, т. е. вокруг чего произошло столкновение интересов конфликтующих. Ответ на этот вопрос позволит характеризовать конфликт по содержанию как бытовой, административный, профессиональный, идеологический, психологический, этический или амбициозный. А возможно, что конфликт является бессодержательным, т.е. пустым или беспредметным. 
 
Важно также определить обращенность конфликта вовнутрь или вовне, чтобы характеризовать его как внутриличностный, межличностный или межгрупповой. 
 
Умение педагога выделять характеристики конфликта позволит ему понять, что происходит, вокруг чего разгорелся сыр-бор. 
 
Второй шаг — это анализ особенностей протекания и развития конфликта. Здесь важно выяснить, насколько серьезно обострены отношения между субъектами, как далеко они зашли в своем неприятии друг друга. 
 
Анализируя особенности поведения конфликтующих, их психологический настрой, степень взаимной агрессивности, эмоциональность слов и поступков, педагог сумеет определить, на какой из ступенек своеобразной «лесенки» конфликта находятся субъекты. 
 
Если партнеры продвинулись лишь на 1 — 2 ступеньки и находятся на стадии недовольства или разногласия, то добрые связи и отношения между ними еще не порваны и, следовательно, сохраняется довольно большая вероятность для озвучивания их недовольства и превращения разногласий в конструктивный диалог. 
 
Если же конфликтующие вступили в стадию противостояния или противоборства, то добрые отношения между ними оказываются нарушенными, а на почве возросшего эмоционального напряжения могут порождаться стойкие чувства неприязни, отвращения или ненависти друг к другу. Вероятность конструктивного диалога между ними практически равна нулю. Они близки к полному разрыву своих отношений. 
 
Третий шаг связан с непосредственным разрешением конфликта. Прежде всего необходимо позаботиться об уменьшении или снятии психологического напряжения между конфликтующими субъектами. Ведь пока бушуют страсти, каждая из сторон руководствуется не рассудком, а эмоциональными порывами, что не позволяет партнерам адекватно оценивать складывающуюся ситуацию и находить пути к примирению. 
 
Существуют различные способы снятия психического напряжения: принесение извинений и обращение с просьбой о прощении; переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить к ним внимание и оказать поддержку. 
 
В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др. [70]. 
 
Юмор — это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них. 
 
Признание достоинств заключается в выделении положительных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства. 
 
Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъекты конфликта приходят на основе взаимных уступок. «Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков», — говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса. 
 
Использование компромисса позволяет перевести складывающуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не наносит оскорблений его личности, а предлагает включиться в совместный поиск решения проблемы. 
 
Третейский суд — это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллируют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истины обращаются к нормативным документам, словарям или к первоисточникам: «Давайте посмотрим, как этот вопрос трактуется в Законе «Об образовании...», «Уточним в словаре», «Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...». 
 
Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто посторонний и независимый человек, а тот, кто является авторитетным для обеих сторон, кому каждый из партнеров может доверить решение конфликта. 
 
В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководителей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей стороне, восстановить причиненный ущерб. Подобное административное воздействие, как правило, не снимает противоречия, возникшего между учителем и учеником, а следовательно, и не разрешает конфликта. 
 
Разрешению конфликта может помочь такой способ, как обоюдный анализ. Например, педагог может сказать ученику, с которым он конфликтует: «Давай-ка успокоимся и поговорим как взрослые люди. Я хотел бы услышать твои претензии ко мне и надеюсь, что ты способен услышать мои доводы». Здесь важно позаботиться о том, чтобы не превратить анализ в разбор недостатков ученика, не свести его к взаимным укорам и упрекам. Поэтому прежде всего от педагога зависит создание благоприятной атмосферы, доброжелательного настроя на разговор, что позволит обеспечить чувство психологической защищенности ученика и сделать его лицом, заинтересованным в положительном результате анализа. 
 
Необходимо помнить, что ребенок в силу недостаточного развития своего самосознания довольно часто исходит из ситуативного интереса: «Именно сейчас я хочу получить то-то и то-то». Он, как правило, не задумывается о нежелательных последствиях своих действий, ему важно «здесь и сейчас» реализовать свои интересы. 
 
Педагог в отличие от ребенка не имеет права не заглядывать в будущее и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан понимать, какие позитивные и негативные результаты может принести «завтра-послезавтра» реализация «сегодняшнего» ситуативного интереса школьника. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего воспитанника. 
 
Как видим, в конфликте педагога и школьника противоречие часто возникает не между двумя субъектами, а между двумя интересами различного характера у одного субъекта — ребенка. Если сам ребенок об этом может и не знать, то педагог как профессионал обязан постоянно помнить. 
 
При разрешении конфликта со школьником важно показать ему оба интереса, постараться сделать ученика лицом, заинтересованным не только в получении сиюминутного результата, но также и в других результатах, имеющих для него существенное значение. 
 
Некоторые педагоги предлагают для этого выполнить три операции [70]: 
 
1. Огласить, озвучить ситуативный интерес ученика: «Если я тебя верно понимаю, то ты сейчас хочешь...». 
 
2. Довести до логического конца предвидение результата: «...но тогда ты получишь... (возможный результат)». 
 
3. Спроецировать интерес школьника на его взаимоотношения с людьми: «...при этом окружающие (или кто-то из конкретных людей) будут расценивать это как... и станут относиться к тебе...». 
 
Следуя этим рекомендациям, педагог, будучи ответственным за столкновение со школьником и за разрешение конфликта, как бы перекладывает ответственность на плечи ученика. Он как бы говорит школьнику: «Ты достаточно взрослый человек и способен сам решить, как лучше поступить в данном случае. Однако, добиваясь получения сиюминутного результата, подумай и о возможных последствиях, о тех людях, с которыми ты можешь испортить свои отношения». Предоставляя право принятия решения школьнику, педагог поднимает его до уровня партнера, равного себе. А предлагая ученику ориентироваться не только на сиюминутный, но и на перспективный интерес, учитель оказывает на него не прямое, а косвенное воздействие, помогая найти выход из создавшегося конфликта. 
 
Для того чтобы инициировать активность школьника на этом пути, необходимо позаботиться о соответствующей мотивации. Важно не просто перечислить школьнику общеизвестные доводы в пользу того или иного действия, а использовать в разговоре с ним те аргументы, которые имеют личностный смысл именно для него. 
 
Следовательно, педагогическая аргументация конкретного предложения школьнику должна быть мотивационно-ценностной для него. И конечно же, аргументы, приводимые педагогом, должны «подаваться» ученику в соответствующей словесной и эмоциональной «упаковке», адекватной сложившейся ситуации: в одном случае — с чувством уверенности, твердым и решительным голосом, с открытым взглядом в глаза школьнику, в другом — с чувством горечи и сожаления о случившемся. 
 
Из вышеописанного вытекают два принципиально важных обстоятельства для каждого педагога. 
 
Во-первых, процесс разрешения конфликта предоставляет педагогу дополнительные возможности для развития у школьников таких важных личностных характеристик, как способность анализировать конфликтную ситуацию, мысленно предвосхищать развитие ее последствий, видеть в конфликте не только себя, но и другого, способность искать пути выхода из конфликтной ситуации, способность творить свое поведение. То есть конфликт является одним из факторов развития личности школьника. 
 
Во-вторых, конфликта не следует бояться и избегать. Необходимо изучать особенности, характерные для протекания конфликтов, в том числе и педагогических, а также овладевать способами поведения в конфликтных ситуациях. 
 
Очевидно, педагогу следует бояться не конфликта как процесса разрешения тех или иных противоречий. Ему важно позаботиться о том, чтобы не становится источником несправедливых действий по отношению к своим коллегам, ученикам и их родителям. К сожалению, и в педагогической практике, и в конфликтологической литературе довольно часто встречаются ситуации, когда учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцирует на него учащихся. 
 
Анализ конфликтных происшествий позволяет говорить о дидактических и этических конфликтах, порождаемых действиями учителя. 
 
Дидактическую группу конфликтов образуют непрофессиональные действия учителя, связанные с процессом обучения. Среди причин, вызывающих недовольство школьников, могут выступать такие изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение нового материала, усложненный наукообразный язык изложения, неумение связать тему урока с жизнью и неспособность заинтересовать учащихся своим предметом. 
 
Множество претензий у школьников возникает при оценивании учителем их ответов и выставлении отметок: несправедливое занижение отметки, разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах, выставление отметки без комментирования (например, «Садись — «три»). 
 
Довольно часто причиной раздражения школьников действиями учителя становится подмена функций оценок: когда оценка используется не как средство констатации уровня знаний и умений ученика, а превращается в орудие наказания, мести и запугивания. Учитель может снизить отметку за то, что ученик «тихо отвечал», «долго думал», «разговаривал с соседом по парте» «подрался с одноклассником». 
 
Учащихся также возмущают факты манипулирования отметками: когда в классный журнал ставится «4», а в ученический дневник — «3», когда «единицы» в журнале «вдруг» превращаются в «четверки», а «тройки» — в «пятерки», когда в пустых клеточках журнала «неожиданно» появляются отметки, влияющие на итоговый результат за четверть или за учебный год. 
 
В этических конфликтах происходит нарушение учителем норм педагогической этики. Конфликтные ситуации могут возникать вследствие использования учителем словесных оскорблений учащихся. К сожалению, словарь оскорблений школьников довольно богат и содержит такие выражения, как «тупицы», «болван», «бестолочь», «идиот», «дубина», «корова», «кретин», «мерзавец» и т.п. 
 
Оскорблением школьника могут стать обсуждение прически или одежды девушки или юноши, высмеивание фигуры, которая может быть «толстой», «жирной», «тощей», «как щепка», акцентирование внимания на тех или иных физических (природных) дефектах (недостатках) ученика (заикании, невыговаривании некоторых букв). 
 
В школьной практике встречаются также и физические оскорбления учеников, т. е. рукоприкладство: подзатыльники, дерганье за уши, битье по рукам или по голове рукой или линейкой, выталкивание из класса, приподнимание с места за воротник. 
 
К физическим оскорблениям можно отнести всевозможные похлопывания учителем-мужчиной девушки-старшеклассницы, неоправданно длительное прикосновение учителя физкультуры к старшеклассницам во время выполнения физических упражнений. 
 
Оскорбительные действия содержатся в попытках учителя вторгнуться в мир личных отношений подростков и старшеклассников: чтение вслух перехваченных записок учеников, публичное осуждение взаимных симпатий юношей и девушек, злоупотребление откровенностью школьников и разглашение секретов их личной жизни, доверенных учителю. 
 
Неэтичное поведение учителя, способствующее созданию конфликтных ситуаций, может проявляться в чрезмерно эмоциональном аффективном выражении оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз. Истерические крики, несдержанные удары кулаком или ладонью по учительскому столу, топанье ногами перед школьниками, публичное разрывание ученической тетради и иные подобные нервные реакции учителя вызывают протест школьников и провоцируют их к адекватным ответным действиям. 
 
В литературе по конфликтологии описываются более подробные факты проявлений дидактических ошибок и бестактности со стороны учителя, способствующие возникновению конфликтных ситуаций [31; 45]. 
 
Осуждая непрофессиональные действия педагогов, ведущие к обострению отношений с учащимися, необходимо затронуть и другой аспект педагогических конфликтов, когда учитель подвергается нападкам со стороны учеников или родителей, становится объектом несправедливых упреков и притязаний с их стороны. Поскольку школьная практика знает множество примеров несправедливого обращения с учителями и воспитателями, то важно обратить внимание будущих педагогов на способы организации этической защиты в этих случаях. 
 
Этическая защита представляет собой систему действий личности, направленных на защиту своего достоинства от посягательств со стороны того или иного субъекта. 
 
Почему речь должна идти об этической защите? Ведь от посягательств со стороны другого лица можно использовать физическую, экономическую, правовую и иные формы защиты. Очевидно, специфика педагогической деятельности не позволяет учителю применять эти способы воздействия на учеников или низводит их эффект к нулю. 
 
В Законе «Об образовании» (ст. 56) записано, что применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим насилием над личностью ученика, является основанием для увольнения педагогического работника по инициативе администрации без согласия профсоюза. Следовательно, физическое способы борьбы за свое достоинство в ситуациях с учениками неприемлемы. 
 
Экономическая защита, предполагающая финансовое возмещение педагогу ущерба, нанесенного школьником, представляется малоэффективной из-за экономической несостоятельности учащихся. 
 
Правовые способы защиты довольно редко используются педагогами, а случаи судебной защиты от своих учеников практически не встречаются. Обращение учителя в суд с жалобой на своего ученика выглядит парадоксально. Ведь дети, к сожалению, порой даже не осознают, что своими словами и поступками они причиняют душевную боль педагогу, наносят ему морально-психологические уколы. 
 
Именно в силу этих аргументов этическая защита является наиболее приемлемым способом защиты личности педагога. 
 
Исследователи этической защиты выделяют три ее основные функции и описывают различные способы их реализации [85 с. 133]. 
 
Первая функция — сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес. Благодаря этой функции учитель выставляет заслон оскорблению, не принимает его и стремится показать школьнику недопустимость подобного обращения к людям и конкретно к себе. 
 
Реализации этой функции могут способствовать такие приемы, как «вопрос на воспроизведение», «вопрос об адресате», «наивное удивление». 
 
«Вопрос на воспроизведение» заключается в том, что педагог, ссылаясь на то, что он якобы недослышал или не понял, просит своего обидчика повторить фразу еще раз: «Простите, я не понял: как вы сказали?», «Извините, я не расслышал, не могли бы вы повторить?». 
 
«Вопрос об адресате-» и «наивное удивление» — это также обращение к обидчику с просьбой уточнить, не ошибся ли он (обидчик) адресом, понимает ли, кому он направил свою обидную фразу. Например: «Это вы мне?», «Разве так можно?». 
 
Суть подобных приемов заключается в том, чтобы приостановить общение на низком уровне, которое пытается навязать ученик, нарушить логику его примитивных действий, подтолкнуть его к поиску иных, более приемлемых форм выражения своего недовольства. При этом важно позаботиться о том, чтобы обращение к ученику-обидчику содержало искреннее сожаление по поводу того, что педагогу не удалось расслышать или понять его фразу, искреннее желание услышать ее еще раз, искреннее удивление, что подобное обращение допущено по отношению к учителю. Этому могут способствовать соответствующие пластико-мимические выражения — поднятые вверх брови, широко раскрытые глаза, застывшая в недоумении поза, которые в совокупности со словами информируют ученика о недопустимости избранного им способа общения. В случае повторного грубого обращения со стороны ученика педагог может прибегнуть к тем же приемам, однако обязательно выражая при этом с помощью интонации голоса и подчеркивая подтекстом, что подобного обращения к себе он не желает слышать. 
 
Вторая функция — корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения. Для реализации этой функции можно использовать такие приемы, как «окультуренное воспроизведение», «ссылка на свои слабости», «ссылка на личные особенности». 
 
«Окультуренное воспроизведение» представляет собой произнесение фразы, повторяющей смысл обращения ученика-обидчика, но оформленной более корректно и культурно. Например, ученик, отвлекающийся во время объяснения учителя, но все же пытающийся записать за ним в свой конспект нужный материал, бесцеремонно выкрикивает: «Повторить можно!?» Окультуренное воспроизведение учителя может выглядеть следующим образом: «Если я вас правильно понял, уважаемый Николай, то вы хотели попросить: «Уважаемый Сергей Петрович, не могли бы вы повторить последнюю фразу, а то я не успел ее записать». 
 
«Ссылка на свои слабости» — это имитирование педагогом принятия вины на себя из-за якобы имеющихся у него тех или иных недостатков. «Ты извини меня, пожалуйста, но, видимо, с годами мой слух несколько ухудшился, поэтому я не расслышал то, что ты сказал. Не мог бы ты повторить это еще раз и погромче», — обращается учитель к ученику, специально тихо и невнятно отвечающему у доски, словно он отбывает трудовую повинность. 
 
«Ссылка на личные особенности» заключается в обозначении тех или иных принципиальных позиций, личностных особенностей, не позволяющих педагогу осуществлять общение на том низком уровне, который ему старается навязать ученик. «Ты уж извини, но в подобном тоне со мной даже директор школы не разговаривает», — обрывает учитель ученика, перешагнувшего грани приличия и перешедшего на оскорбительные выражения в адрес педагога. Выражая сожаление о том, что приходится прерывать речь ученика, учитель одновременно заявляет ему свою твердую позицию о недопустимости подобного обращения к себе. 
 
Третья функция — сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя. Реализация этой функции нацеливает педагога на то, чтобы предоставить возможности ученику-обидчику реабилитироваться, проявить свои позитивные качества и подняться на более высокие уровни общения. 
 
Сохранению достоинства ученика могут способствовать такие приемы, как «оправдание поведения» и «проявление доброжелательности». 
 
«Оправдание поведения» осуществляется путем оглашения педагогом доброго намерения ученика, которым он, видимо, пытался руководствоваться при обращении (пусть даже бестактном) к своему учителю. «Я понимаю, что ты хотел защитить честь друга. Я всегда ценю в людях преданность дружбе. Однако добрые дела необходимо делать добрыми средствами. Поэтому если бы ты обратился ко мне не так резко и раздражительно, а более корректно, то я проникся бы к тебе еще большим уважением». 
 
«Проявление доброжелательности» осуществляется как своеобразное игнорирование сути оскорбительного действия ученика и акцентирование внимания на той или иной положительной детали, содержащейся в действии школьника. «Как хорошо, что ты помог нам! Без тебя нам было бы очень трудно», — говорит учитель ученику, подключившемуся к уборке класса лишь в самом конце. (До этого ученик не только не принимал участия в уборке, но бурно выражал свое недовольство по поводу того, что он пришел в школу учиться, а не убираться, что для уборки существуют уборщицы, которые получают за это зарплату.) 
 
Вопросы и задания 
 
1. Что такое конфликт? Почему упоминание о конфликте, как правило, настораживает людей? Как связаны понятия «личностный смысл», «конфликтная ситуация», «инцидент» при назревании конфликта? 
 
2. Назовите известные вам виды содержательных конфликтов. В чем особенности бессодержательных конфликтов? 
 
3. В чем отличия внутриличностного, межличностного и межгруппового конфликтов? 
 
4. Перечислите и охарактеризуйте известные вам стадии развития конфликта. 
 
5. Чем конфликты педагогов с воспитанниками отличаются от конфликтов педагогов со взрослыми людьми? 
 
6. Чем отличаются деструктивный и конструктивный пути развития конфликта? 
 
7. Перечислите возможные условные шаги и способы разрешения конфликта. 
 
8. В чем особенности дидактических и этических конфликтов, возникающих по вине педагогов? 
 
9. Каковы способы этической защиты педагога от несправедливых обращений со стороны своих учеников?