Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с ЗПР

Большое значение имеют наблюдения на экскурсиях и во время осмотра объектов ближайшего окружения на занятиях. Наблюдение окружающего начинается с самого близкого - своей комнаты. Чтобы представление о предмете было отчетливым, нужно внимательно осмотреть с детьми этот предмет, указать его признаки, назначение, сообщить название. Осмотр предметов ближайшего окружения не должен превращаться в скучное занятие, когда дети только слушают, а воспитатель показывает предметы и называет их. Детей не удовлетворяет одно созерцание явлений и предметов. Они хотят войти в действенное соприкосновение с окружающим миром: играть, манипулировать предметом, многократно вызывать поразившее их явление, если это доступно. Об этом воспитатель должен помнить, когда он организует наблюдения, особенно в младшей группе. В соответствии с программой воспитатель проводит с детьми экскурсии за пределы детского сада: по ближайшим улицам, в парк, в лес и т. д. Чтобы дети хорошо усвоили и хорошо закрепили полученные знания и пополнили запас слов, необходимо повторять экскурсии в одно и то же место, но в разное время. Повторение - обязательная предпосылка усвоения. Наблюдение одного и того же объекта в разных условиях обогащает познание действительности, вызывает активный интерес у детей, способствует расширению запаса слов (И.О. Соловьева).

Благодаря повторению экскурсий в одно и то же место, но в разное время, представления и знания детей становятся более отчетливыми и упорядоченными; дети лучше запоминают увиденное, с каждой повторной экскурсией они получают и новые впечатления; они начинают припоминать и сравнивать то, что видели прежде и сейчас, начинают устанавливать связи между явлениями. Во время экскурсий воспитатель, расширяя и уточняя представления детей об окружающей жизни, обогащает и уточняет их словарь, развивает их мышление[18].

Нужно стараться обеспечить возможно более полное и всестороннее восприятие окружающего детьми, обращать их внимание на цвет, форму и другие признаки предметов, предлагать слушать звуки, трогать предмет (если это возможно и допустимо), наблюдать предмет в действии. Вся эта деятельность должна сопровождаться словом - точным, правильным наименованием.

На экскурсиях педагог не должен ограничивать свою работу расширением кругозора и обогащением словаря детей. Чрезвычайно важным является также воспитание у детей правильного отношения к окружающему: уважение к труду людей, бережное отношение к вещам, любовь к чистоте, порядку и уюту, любовь к родному городу, к красоте родной природы, бережное отношение к животным; воспитатель закрепляет у детей бытовые ориентировки как внутри детского сада, так и в ближайшем детскому саду окружении[18].

Е.А. Винорадова  пишет, что при проведении экскурсий и осмотров воспитатель должен соблюдать следующие правила: а) экскурсии и осмотры должны проводиться так, чтобы они вызывали у детей интерес. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия; б) для каждой экскурсии и осмотра нужно отбирать небольшое количество объектов, которые дети должны наблюдать; в) не надо перегружать внимание детей многочисленными подробностями. Это отвлекает от главного и существенного, что наметил дать воспитатель, и быстро утомляет детей; г) во время осмотра надо обеспечить активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают; им разрешается потрогать вещь, подержать, а малышам и поиграть с нею (если это можно); 
д) при проведении осмотров в детском саду лучше всего младшую группу делить на две части, так как трудно организовать одновременное наблюдение для всех 25 малышей.[8].

В программе перечислены те элементарные знания, которые даются детям при ознакомлении с окружающими предметами, в том числе и с предметами домашнего обихода: как предмет называется, кому и для чего он нужен, из чего сделан, какого он цвета, формы, какие у него еще имеются признаки. С этой целью рекомендуется проводить занятия, во время которых рассматриваются предметы и ведется беседа о них[2].

В течение года проводится ряд подобных бесед о предметах домашнего обихода (посуда, одежда, орудия труда, школьные принадлежности). Кроме того, на подобных занятиях рассматриваются некоторые объекты живой природы: разные овощи, фрукты, листья и ветки различных деревьев, комнатные растения, рыбка в аквариуме и т. д.

Беседы о предметах расширяют кругозор детей, удовлетворяют их любознательность, дают правильное понимание окружающего мира. В то же время наряду с расширением представлений детей и классификацией окружающих предметов воспитатель в процессе подобных бесед проводит большую словарную работу, обогащая словарь детей точными названиями предметов и их качеств (материал, форма, размер, цвет и т. п.), названиями действий (например, пером пишут, ножом режут и т. п.) [8]

Л.Н. Павлова акцентирует внимание на том, что различные формы образовательной деятельности (занятия, беседы, экскурсии, поисково-познавательная и музейная работа) ни в коем случае не должны умалять важнейшее значение игры в социализации ребенка. Поэтому в повседневной работе важно отдавать приоритет игровой деятельности, поскольку опыт социального поведения ребенок может накопить и освоить в адекватной возрасту практической деятельности, то есть в игре. В настоящее время в связи с построением педагогического процесса с учетом ФГОС ДО дидактические игры органично вписываются во все виды воспитательной и образовательной работы с детьми[11].

Л.В. Артемова пишет, что дидактические игры широко используются в обучении детей от трех до семи лет как средство закрепления знаний. Дидактическая игра - игровая форма упражнений, без которых нельзя обойтись в обучении. Чтобы дети приобрели знания, умения и навыки, их надо упражнять в этом. Упражнение как простое многократное повторение не вызывает интереса; дети быстро отвлекаются и утомляются. Упражнение, проводимое в игровой форме, совсем по-другому воспринимается детьми: они без усилий, с интересом и даже с удовольствием повторяют нужные действия, слова и т.д. В дидактических играх закрепляются в памяти детей знания о предметах и соответствующие названия. В дидактической игре воспитатель должен предусмотреть определенный программный материал, т. е. то, чему дети обучаются. В дидактической игре нужно сделать предметом внимания и содержания речи детей именно то, что отвечает цели, поставленной воспитателем [1].

Т.В. Башаева отмечает, что дидактический материал, подобранный для игры, должен быть внешне привлекателен; назначение предметов и смысл вопросов должны быть ясны и понятны детям. Количество предметов для дидактических игр в каждой возрастной группе должно быть достаточным для вовлечения в игру всех детей. В младшей группе дидактической игре обычно отводится все занятие целиком. В начале занятия воспитатель показывает предметы или картинки, предназначенные для игры, спрашивает о каждом предмете, что это, объясняет содержание игры, дает образец ответа. В средней или старшей группе дидактическая игра включается отдельным элементом в другое занятие по ознакомлению с окружающим ей отводится пять-десять минут. В этом случае игра служит средством закрепления знаний или умений [2].

Н.Ф. Виноградова отмечает, что с целью оптимизации условий ознакомления с окружающим миром, важно создавать развивающую педагогическую среду, позволяющую продуктивно взаимодействовать взрослому и ребенку, что оказывает благоприятное воздействие на развитие интересов, способностей каждого ребенка, стимулирует его активность и самостоятельность[6].

Таким образом, работа по ознакомлению детей с окружающим миром– системообразующая часть воспитательно-образовательного процесса, в ходе которого происходит их социализация и интеграция в социум дошкольников. Особенно актуален вопрос организации формирования представлений об окружающем мире детей с ОВЗ, в частности детей с задержкой психического развития, поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром детей данной категории имеет свою специфику с учетом  особенностей их специфики психического развития и компенсаторных возможностей.

1.2. Особенности  представлений  об окружающем мире у дошкольников  с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально – волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временного и мягко действующих факторов, ЗПР может иметь обратимый характер [19].

Дети с ЗПР – это особая категория, так как у большинства из них отмечается бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточность опыта действий с предметами, а также снижена познавательная активность. Авторы [2], [20], [27] отмечают, что дошкольники пяти – шестилетнего возраста с ЗПР не приобретают многих самых элементарных знаний и представлений, которыми владеют успешно развивающие сверстники. Одним из самых слабых разделов основной общеобразовательной программы дошкольников с ЗПР, как выделяет С.Г. Шевченко – это ознакомление с окружающим миром. Поэтому формирование представлений об окружающем мире – одна из важных и сложных проблем коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР [26].

Е.В. Шамарина др. специалисты отмечают,  что стойкие трудности в освоении представлениями об окружающем мире относятся к характерным проявлениям в развитии детей с ЗПР [24].

Изучение исследований Н.Ю. Боряковой, Т.А. Власовой, В. И. Лубовского,  М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой  показало, что у дошкольников с ЗПР развитие представлений об окружающем мире имеет свои особенности, несмотря на то, что дети с «проблемами» в развитии проходят те же этапы при ориентировке в  данном разделе.

Различные факторы (клинические, психологические и нейрофизиологические), замедляя индивидуальное развитие детей с ЗПР, становятся причиной функциональной недостаточности ряда высших психических функций, недостаточной выраженности познавательных интересов, незрелости эмоционально-волевой сферы [19].

Н.Ю. Борякова отмечает, что комплекс нарушений развития у детей с ЗПР обусловливает неготовность этих детей к усвоению знаний, отражающих особенности представлений об окружающем мире.

Особенности развития детей с ЗПР влияют на формирование представлений у них об окружающем мире, которые характеризуются бедностью, ограниченностью, фрагментарностью, однообразием, недостаточной дифференцированностью. 

Стойкие трудности в освоении представлений об окружающем мире относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. Многие дети с задержкой психического развития испытывают затруднения в обучении из-за несформированности у них данных представлений. Трудности в усвоении представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития сказывается на ориентации их в окружающей действительности и осуществлении многих сторон жизнедеятельности. Преимущественно они связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, плохо развитой речью, ограниченным опытом игровой деятельности, отставанием в развитии движений [3].

В работах Н.В. Блиновой др. зафиксировано, что восприятие окружающей действительности у детей с недостатками зрения отличается замедленностью, страдает полнота обозрения, наблюдательность, что неизбежно отражаются и на представлениях [2].

Анализ литературы автора подтверждает факт первой характерной особенности представлений детей с ЗПР  является резкое сужение их круга.    Помимо сокращения количества, представления детей с ЗПР отличаются от чувственных образов памяти нормально развивающихся сверстников и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, бедность, низкий уровень обобщённости. Эти особенности, отмечавшиеся ещё учителями-дефектологами, проявляются у лиц ЗПР  в различной степени в зависимости от состояния зрительного восприятия и мыслительных операций, а так же ряда других факторов: знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на представления детей с ЗПР в той же степени, что и на образы памяти сверстников в норме [2].

 Фрагментарность представлений  проявляется в том, что в образе  объекта зачастую отсутствуют  многие существенные детали. В  результате образ лишён целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту [38].

И.Ю. Кулагина говорит, что фрагментарность представлений детей с ЗПР, которая свидетельствует о низком уровне обобщённости образов и неумении выделять наиболее существенных деталей, акцентирование на  несущественных признаках [7].

Исследования У. В. Ульенковой представлений об окружающем у детей с ЗПР выявили, что представления об объектах природы у них особенно бедны [20].  Исследования Н. Ю. Боряковой подтвердили, что дети с ЗПР, в сравнении с остальными детьми, знают меньше растений и животных, либо называют их неправильно. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных объектов живой природы и пр. [3]

Исследования Е. С. Слепович, Н. В. Бабкиной выявили у детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание) [2].

Характерная для дошкольников с ЗПР сниженная скорость перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка на занятиях, особенно это влияет на качество наблюдения. Самостоятельно рассматривая предмет, дети почти ничего не могут рассказать о его свойствах, независимо от интереса, с которым они отнесутся к объекту. Так, М.Р. Хайдарпашич указывает, что дети правильно называют игрушку, но не указывают никаких существенных признаков, не анализируют его, а лишь вспоминают имеющиеся у них сведения. На просьбу повнимательнее рассмотреть игрушку и рассказать, какая она, дети в основном высказывают эмоциональную оценку; в некоторых случаях называют один-два оценочных признака, а затем дают фрагментарное перечисление деталей анализируемого объекта, чаще всего тех, которые выделяются величиной или знакомым цветом. Если же указываются свойства отдельных частей, то они повторяются в виде одного и того же определения [25].