Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с ЗПР

Недостаточное развитие психических функций (внимание, памяти, мышления) у детей с ЗПР существенно затрудняет процесс познания живой и неживой природы и формирования других представлений об окружающем мире. Дети не могут сосредоточиться на изучаемом объекте, выделить в процессе наблюдения без помощи взрослого главное, что характерно для данного объекта или явления. Это делает процесс наблюдения в природе менее продуктивным [17].

Между тем, у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкостью мышления, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в других. Поэтому при выполнении заданий, требующих развитых навыков анализа и синтеза, различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками особенно заметны. Дети испытывают трудности как при вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков. Особые трудности вызывают задания на установление разной сложности причинно-следственных связей, построение программы события [15].

Все особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР не могут не сдерживать темпа продвижения в формировании представлений об окружающей действительности в сравнении с нормально развивающимися детьми. Так, У. В. Ульенковой было выявлено, что дети с ЗПР большей частью затруднялись выполнить задания на элементарные обобщения родо-видовых понятий. Они допускали ошибки, пытаясь обобщать по недифференцированному признаку, характерному не для всех обобщаемых понятий (березы, липы, ели – «в лесу»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемым (синицы, голуби – «воробышки»); используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (морковь, капуста, свекла – «еда»). То есть, дети с ЗПР мысленно не расчленяют образы, не абстрагируют нужные признаки и группируют их в соответствии с задачей, а вспоминают подходящее слово или ситуацию [20].

В заданиях на конкретизацию родовых понятий дети с ЗПР также  называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а не те, которые связаны между собою, указывают только 1 – 3 объекта, допускают ошибки при осуществлении операции конкретизации (конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к этому роду, через недифференцированные представления и пр.). Задания на сравнение и классификацию объектов живой природы наиболее сложны для детей с ЗПР, многие из них не справляются с ними даже с помощью взрослого [27].

Таким образом, с перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания, по мнению С.Г. Шевченко тесно связана и недостаточная обобщённость образов памяти детей с ЗПР. Очевидно, что процесс обобщения, выделение существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта, а также мыслительных функций. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный опыт произвольности препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предмета. Этот дефект ещё ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу [26].

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) [2].

У всех детей с задержкой психического развития особенно нарушено словесное определение объектов окружающей деятствительности, замедленно формируется конструктивное мышление, требующее полноценной аналитико-синтетической деятельности мозга [15].

Исследование, проведенное М.С. Певзнер, позволило выявить некоторые особенности ориентации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в окружающей действительности и осуществлении многих сторон жизнедеятельности. Прежде всего, у них наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов [12].

В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали. Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру). Или, не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ребенок поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют... или так... не знаю»[24].

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках. Также следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача - вороной, галкой или сорокой; галку - вороной, и наоборот; журавля - аистом или цаплей, и наоборот; скворца - соловьем ит. д. 
В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали. Многие дети с задержкой психического развития затрудняются в понимании явлений общественной жизни, ознакомлении предметами ближайшего окружения,  а также выявляется недостаточность в ознакомлении с природой [7].

 Н.Ф. Ульенкова отмечает, что сужение сферы познания препятствует самостоятельному ознакомлению детей с ЗПР даже с распространёнными предметами, их признаками, действиями, что, в свою очередь, замедляет процесс накопления необходимых представлений об окружающем мире. Лишь в процессе специально организованного обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности [20].

Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития, - перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о не сформированности операции анализа. При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у дошкольников даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий. Также дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети - 9-13 ее представителей [2].

Итак, познание ребенком окружающего мира и ориентировка в нем – процесс сложный и длительный, а развитие у детей с ЗПР представлений об окружающем мире требует специального обучения. Основой такого обучения должно быть, прежде всего, накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР. Знакомство с окружающим миром детей с ЗПР имеет неоценимое коррекционное воздействие на развитие ребенка.

1.3. Специфика коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с ЗПР

Дети с ЗПР, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Особенности развития детей с ЗПР требуют организации специальной коррекционной работы, направленной на формирование у них представлений об окружающем мире. Как указывает С. Г. Шевченко, накопление и систематизация представлений и элементарных понятий о родной природе, растениях, животных, знаний о ближайшем окружении происходит в тесной взаимосвязи с овладением приемами анализирующего наблюдения, сравнения и обобщения. Такая направленность коррекционной деятельности исходит из положения о том, что преодоление недостатков познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием мыслительных операций [27].

Программа «Ознакомление с окружающим миром» способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека. Работа по ознакомлению дошкольников с окружающим миром строится  на основе общедидактических и специальных принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с ЗПР и успешную подготовку к обучению в школе. Содержание и задачи программ предусматривают обучение и воспитание детей в детском саду располагаются по видам детской деятельности, при этом важным условием их реализации является комплексный подход к организации коррекционно-воспитательной работы. Исходя из этого концептуальными основами организации коррекционных ДОУ является обеспечение оптимальных условий для системного, комплексного, непрерывного воспитания и обучения детей раннего, дошкольного возраста - периодов созревания зрительной системы ребенка[26].

Основными принципами организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов ( в том числе и ознакомление с окружающим миром дошкольников) являются (Н.Ю. Борякова) [3]

-    учет общих, специфических  и индивидуальных особенностей развития детей с ЗПР;

-    комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с ЗПР;

- модификация учебных планов  и программ, увеличение сроков  обучения, перераспределение учебного  материала и изменение темпа его прохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;

 - дифференцированный подход к детям с ЗПР в зависимости от уровня психического развития и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, а также уменьшения наполняемости групп и методики индивидуально-подгруппового обучения;

- обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях непрерывности дошкольно-школьного воспитания, обучения и лечения детей с ЗПР;

- система работы по социально-бытовой  адаптации и самореализации детей с ЗПР;

- создание охранно-педагогических условий в коррекционно-образовательном процессе и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка [3].

Таким образом, соблюдение основных принципов организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов детей с ЗПР позволят оптимизировать работу по ознакомлению с окружающим миром дошкольников данной категории. 

Т. Г. Наретина пишет, что дети познают мир в различной деятельности: в играх, в труде, на занятиях и повседневной жизни. При организации ознакомления с действительностью и при обогащении словаря детей с нарушением зрения надо помнить об особенностях познавательных возможностей, так как не все предметы и явления доступны им для непосредственного восприятия [9].

С. Г. Шевченко отмечает, что в формировании у детей с ЗПР конкретных представлений об окружающем мире отмечается определенная последовательность. Сначала преобладают упражнения в узнавании и правильном назывании, например, конкретных растений и животных, так как первоначально у детей возникают образы нерасчлененные, глобальные. Поэтому важно в первую очередь расширить запас их знаний, создать ассоциации между предметом и словом – его наименованием. Для достижения этой цели используют практические работы (например, коллективное собирание осенних букетов, выполнение поделок, изображающих фигурки животных) и дидактические игры (типа «С чьей ветки детки?», «Узнай по описанию», «Найди дерево» и др.). С помощью специальных приемов воспитатель сначала демонстрирует опознавательные признаки, служащие основанием для объединения изучаемых предметов (их изображений) в группы;  затем  организует  практическую деятельность детей, в ходе которой выделенный существенный признак  подкрепляется   зрительно, наглядно. Такая  практическая деятельность подготавливает выполнение ребенком аналогичных действий во внутреннем плане и переход на более высокий уровень логического мышления – словесную классификацию [13].

В этот период дошкольники лишь знакомятся с многообразием объектов одной группы, а более полные и отчетливые представления получают о нескольких из них (четырех-пяти). Они должны не только уметь выделять и называть знакомые объекты живой природы, но и знать их опознавательные признаки. Это подготавливает детей к формированию элементарных общих понятий [4].